出聲思考，讓幼兒看見閱讀時的思維過程

孫莉莉 陶薈羽

繪本因其圖文共同講述故事且主題貼近幼兒的經驗而在幼兒園普及，圖書角和童書館逐漸成為幼兒園的基本配置，繪本也常常出現在幼兒園的區角活動、集體活動中。我們鼓勵教師把大部分繪本留給幼兒自主閱讀，只精讀在圖文理解或知識經驗理解上具有一定挑戰性的繪本，以及能支持幼兒當前的主題學習、引發他們進行深入討論的繪本。即使某些幼兒園使用編寫好的“繪本課程”，也不應以為“上繪本課” 就等于幼兒的全部閱讀體驗。教師只有充分了解集體閱讀的示范性特征和它的局限性，才會更加重視幼兒的自主閱讀和零散閱讀，更加關注幼兒真實的閱讀體驗。

而在集體繪本閱讀中，教師往往帶著更明確的教學目標來設計共讀活動，也會更加注重選擇那些有助于幼兒通過繪本來學習圖文閱讀策略或者能夠支持幼兒梳理、學習相關知識的作品。但不管出于哪種目標，繪本閱讀都不能脫離幼兒的已有經驗，也不能罔顧幼兒的興趣，同時也不應忽略繪本的獨特價值。教師在和幼兒共讀繪本時，既要基于幼兒的現有經驗和興趣，引發其對文本所表達內容的探究興趣，又要通過不同的講讀方式和講讀重點設計，激發幼兒對文本結構和表達形式的興趣。

共讀時，教師應主要選擇那些“圖畫依賴程度較高”的繪本，把更多的精力放在和幼兒一起討論圖畫帶給他們的信息和感受上，引導他們思考自己是如何從圖畫中獲得那些信息，進而形成對故事的理解的。“出聲思考”便是教師最常用的繪本講讀方法。

顧名思義，出聲思考即教師在講讀繪本的過程中，一邊看著圖文一邊說出自己的想法，自己向自己提問，自己回答自己的問題，將自己在閱讀中的發現、感受、疑問和思考過程用語言表達出來，從而給年幼的預備讀者起到示范和引導的作用。我們總結了出聲思考的10個關注點，及其對應的示范、引導方向。

在講讀《我要吃西瓜》的第4～5頁時，小班教師意識到幼兒較難理解右側畫面中的男人是誰，于是在讀完文字“每個西瓜看上去都很新鮮，哪個最甜呢？‘要是你外公在這兒就好了，他最會挑西瓜了。‘媽媽，外公是怎么挑的呀？‘他只要用手敲一敲，聽聽聲音，就能知道哪個西瓜最甜”之后，教師用出聲思考的方式引導幼兒觀察和發現：

這個人是誰呢？是妮妮的爸爸嗎？剛才媽媽說，外公最會挑西瓜了，他只要敲一敲、聽一聽，就能知道哪個西瓜最甜。在這幅圖畫中，他正在敲一敲、聽一聽。我覺得，他不是妮妮的爸爸，是妮妮的外公。這個小女孩是誰呢？我發現，她有兩根小辮子，和妮妮的不一樣，這不是妮妮啊，這是誰呢？我覺得她就是小時候的媽媽。

在這個出聲思考的過程中，教師提出了幼兒可能存在的疑問，展示了自己是如何推理和判斷的，讓思維過程明晰化。如果期間幼兒給出了正確答案，那么教師要及時響應，重復并表示肯定；如果幼兒給出的是錯誤答案，那么教師可以繼續展示自己的推理和思考過程。注意，這里所說的“正確”和“錯誤”，指向的是事實層面，而不是感受層面。

對中、大班的幼兒來說，教師的這種出聲思考、自問自答很可能變為有問有答的“對話”。這說明有些幼兒已經通過模仿掌握了和教師相同的觀察、推理、判斷、預測、驗證、提問、評價、關聯等圖文閱讀策略，能夠師幼合作，共同完成一次出聲思考的閱讀，給群體中那些閱讀能力略差的幼兒做示范。

此外，中、大班教師還可以提出更加復雜的問題，比如：“‘好沉啊這句話到底是誰說的呢？我覺得，既是現在的妮妮說的，也是小時候的媽媽說的。”“為什么這一頁里媽媽和妮妮那么大，還是彩色的，而小時候的媽媽和外公那么小，還是單色的呢？我覺得作者是想讓我們知道，那不是現在發生的事情，而是媽媽記憶中的畫面。”這樣的出聲思考不一定貫穿始終，只是給予幼兒一個觀看圖畫和進行思考的支架，幼兒會在后續的閱讀中關注教師提出的問題，并自己提出問題、做出解答，演練教師之前示范的圖文閱讀策略。

我們期待教師的“自問自答”轉變為師生之間的“有問有答”，再轉變為幼兒提問，教師、同伴回答，直至幼兒可以自問自答，實現邊閱讀邊思考的深度閱讀。我們也期待幼兒可以借助成人朗讀文字而讀懂畫面和整本繪本。“出聲思考”是一種很有效的支架策略，但是我們應該知道，搭建支架的目的是逐漸撤除支架。當幼兒可以主動應用以上提到的10個要點及其背后所蘊含的圖文閱讀策略時，教師的自問自答就可以減少、再減少，直至消失。我們期待的是一種更加寬松和諧的共讀氣氛，使每個參與閱讀的人都可以提出自己的疑問，發表自己的看法，同時傾聽別人的提問，給予積極的反饋。當所有人的注意力都集中在繪本上時，我們并不需要擔心偶爾的跑題和小小的混亂，因為小讀者真正關心的并不是教師的評價，而是故事后續的發展、主人公的命運以及自己的預測和理解。

需要說明的是：教師在運用出聲思考講讀繪本時，需要加入恰當的語氣，讓自己看起來真的在思考，而不是假裝提問。教師每次給出的回答都應該真實展現自己閱讀時曲折的思考過程——可以是“看吧，果然像我想的那樣”，也可以是“咦？猜錯了，翻回去再看看”。畢竟，猜錯情節、偶爾沒看懂繪本也是閱讀時的正常情況，而這恰恰向幼兒示范了自己的“閱讀理解監控”過程。

接下來，我們通過繪本《你能幫幫我嗎》，介紹教師可以如何使用出聲思考的方法來引導幼兒觀看畫面的主要信息、關鍵細節和預測可能發生的事件。

這本繪本講述了一只小蝸牛懇求一只烏龜將自己送到山谷的另一端和好友相會的故事，內容相對簡單，角色較少且關系不復雜，但有趣的設計充分體現了時間在故事發展中的意義，基本情節由簡單的對話推動，大量的信息依靠圖畫敘事，所以我們可以判斷，這是一本適合小班幼兒在閱讀初始階段精讀的繪本。教師可以通過和幼兒共讀這本書，引導他們注意觀察繪本的主要信息和關鍵細節，理解人物行動和對話之間的關系，體會并理解角色行動速度和故事情節發展速度之間的關系。

在共讀封面時，教師可以這樣引導：

我看到了一只大烏龜和一只小蝸牛。故事的名字叫“你能幫幫我嗎”，那么，是誰請誰幫忙呢？我不知道，我們打開書看看吧。

這樣的引導，讓幼兒在后面的閱讀中特別關注每一句話（臺詞）是誰說的，關注教師是如何根據圖畫對文字進行判斷的，以及文字又是如何引導讀者看圖的。

在第一個對開頁中，我們找到了教師所提問題的答案。教師可以這樣來承接自己的提問：

我看到藍色的小蝸牛站在烏龜的身上，烏龜扭著脖子回頭看它。小蝸牛說：“我想和紅蝸牛在一起，你能幫幫我嗎？”哦，原來剛剛在封面上，是小蝸牛請大烏龜幫助它。讓我猜猜看，大烏龜會怎么幫助小蝸牛呢？（翻頁）哦，原來烏龜伸長了脖子，想要把頭頂的蝸牛送過去。可是（翻頁），“哎呀，抱歉，我只能伸到這兒”。這句話是誰說的呢？我覺得是烏龜說的。那接下來該怎么辦呢？

在之后的每一頁中，教師都可以提醒幼兒關注是誰在說話，以及角色接下來會如何解決問題。一開始教師可以采用自問自答的形式，但不拒絕幼兒提出自己的看法。慢慢地，當幼兒參與得越來越多時，教師就可以變自問自答為提問并請幼兒回答。可以說，“出聲思考”就是教師對幼兒發出的參與閱讀的邀請。

在閱讀過程中，教師可以有意識地靈活應用“出聲思考”的10個要點，向幼兒展示自己的閱讀思考過程。比如：“我猜，它會去找個幫手。啊，它真的找到了幫手。”“假如是我，我會去找一把梯子。哦，原來它找來了一朵玫瑰花，這樣更好啊！”“看到這里，我感到很開心，它們都和自己喜歡的朋友在一起了。”“我記得，我們前幾天也讀過一本有關小蝸牛的書，那里的小蝸牛也走得很慢很慢。”……

出聲思考的重點是：教師必須清醒地意識到自己的每一次提問和回答，都是在向幼兒傳遞怎樣的信息。教師提出問題，并不是讓幼兒亂猜，也不僅僅是為了吸引幼兒的注意力，而是以提問作為引路的旗幟或者思考的階梯，幫助幼兒學會觀看圖畫并嘗試應用一些圖文閱讀策略來輔助自己閱讀。

在閱讀了第一遍后，幼兒已經大致了解了故事的基本情節，知道烏龜和小蝸牛最后想辦法解決了問題。此時，教師可以再次應用出聲思考的方法，引導幼兒發現畫面中的另一組關鍵細節。

教師可以用較為夸張的語氣說：“啊，我發現了一個秘密，你看，這朵黃色的愛心花一開始是沒有的，它是什么時候長出來的呢？讓我們再翻回去看一遍吧。”“哎，這里怎么有5只可愛的小螳螂呢？它們是什么時候出現的呢？我要再翻回去找一找。”

總的來說，出聲思考的講讀方法適用于剛剛開始進行繪本閱讀的小讀者，他們會逐漸習慣教師的這種引導式提問和講讀，并模仿教師的方式去觀看圖畫，經過練習逐漸掌握一些初步的圖文閱讀策略。隨著小讀者閱讀經驗的豐富，他們會在教師講讀時主動提出問題，這時教師就可以逐步減少出聲思考的頻率，只在個別頁面或者幼兒沒有發現的細節處再次使用這些技巧。

我們期待從教師自問自答，變為師生之間有問有答，再到師生之間互換角色生問師答或者生問生答，最后到小讀者內化了這種問答方式，可以自問自答。這也就意味著：一個樂于閱讀、主動閱讀，能較熟練地掌握一定的圖文閱讀策略，且具有較強批判性思維的小讀者誕生了。當然，這不只是幼兒教育階段的任務，小讀者還需要在以后的日子里進行沉浸在閱讀樂趣中的反復且大量的練習。這將成為他們終身閱讀、終身學習的堅實基礎，也是他們關于閱讀的美好記憶。

1.我看到了什么

（示范、引導幼兒觀察圖畫的主要信息）

2.我發現了什么

（示范、引導幼兒觀察關鍵細節）

3.我猜他會說什么/怎么想

（示范補充情節、內心獨白、對話等）

4.我猜接下來會發生……原來是這樣啊

（示范預測和驗證情節）

5.為什么會這樣呢？我覺得應該是……

（示范解釋、想象）

6.假如是我，我會……

（示范表達個人意見以及評價角色和角色行為）

7.看到這里，我感到很開心/遺憾/難過/憤怒

（示范情緒表達和個人意見）

8.啊，這里我沒看懂，我要翻回去再看看

（示范閱讀理解監控策略）

9.我記得那本書里也有……

（示范文本關聯）

10.原來他先……后……再……最后才……

（示范回顧情節）