聯通與融合：研究生在線教學常態化機制研究

丁玉翠，劉思霖

（黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080）

一、引言

互聯網信息技術迅速發展和突發公共衛生事件的影響，直接推動了教育信息化和教育智能化向縱深發展。第51 次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2022年12月，我國網民規模達10.67 億，互聯網普及率達75.6%。以大數據、云計算為核心的互聯網技術的普遍應用對我國研究生人才培養提出了更高的時代要求。2023年2月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于加強新時代法學教育和法學理論研究的意見》指出，新時代教育應適應“互聯網+教育”新形態、新要求，創新教育教學方法和手段。新時代，隨著教育基礎設施的完善和師生信息化素養的提高，“互聯網+ 教育”將不再局限于以中國大學MOOC（慕課）為代表的在線教學平臺，而是與教學機制深度融合，貫穿教學管理、教學計劃、教學內容、教學評價全過程。教學機制的創新是“互聯網+教育”的重要基礎。新時代高校研究生在線教學模式優化改革刻不容緩，應在對現有教學經驗成果繼承和發展的基礎上實現新突破。

聚焦逐步踏入高質量發展階段的研究生教育，其現有在線教學機制還存在諸多發展空間。目前，我國高校在線教學大多還是作為線下教學的補充手段，多為“雙線交替”或“雙線并存”，并未實現傳統教學模式和信息技術的有效結合。但實質上，二者并不是簡單的占比分配，而是深度串聯、融會貫通的關系，即雙線混融。研究生教學的提質增效離不開在線教學機制的創新，而以常態化為切入點深化對研究生培養模式的認知，是研究生教學模式優化及教學質量穩中求進的必然需求。基于此，文章旨在思考以下兩個問題：一是在整合現有研究生教學模式經驗的基礎上，怎樣理解和處理在線教學與線下教學的關系；二是如何回應研究生培養需求，為構建研究生在線教學常態化機制提供切實可行的操作路徑。

二、當前我國研究生在線教學開展的現實困境

（一）補充型教學只是傳統課堂的“網絡搬家”

無論教學方式怎樣變化，教學設計仍是教學質量的重要決定因素。在線教學突出了高校教學設計急需從“教師教學為中心”向“學生學習為中心”轉變[1]。但目前在線課程的創新設計不足，多為單純地將原本線下的教學內容借助網絡環境的時空延展性轉為線上呈現。在線教學僅作為線下教學的補充，導致教學效果差強人意。未來的教育應是以互聯網技術為依托的、師生互動式協作的個性化自主學習，而這正是文章所指的在線教學。在線教學為學生提供一個周密的學習生態系統，通過對恰當融合同步、異步和獨立學習活動的獨特課程進行精心設計，提高學生學習的靈活性，為學生提供更好的學習機會[2]。

（二）傳統教學內容與在線教學資源缺乏有效聯動

新時代，在線教學資源十分豐富但良莠不齊，教師在運用時面臨兩大問題：一是如何篩選出值得融入課堂教學的資源；二是如何借助網絡平臺及時更新傳統教學內容，實現傳統教學內容與在線教學資源的有效聯動。此外，補充型在線教學往往忽視學生在資源聯動中的反作用。例如，許祥云等人通過對研究生的“期望素養”與“素養獲得”的比較分析發現，高校在針對研究生科研知識、科研能力和科研情感等素養的培養中，“問題意識”的培養是其中較為嚴重的一個“短板”[3]。良好的問題意識是學術創新的重要前提，更是新時代研究生面對龐雜在線教學資源的能力需求。研究生的問題意識不足直接導致教育資源鏈斷裂，同時，也導致教師得到的教學反饋不足，進而使傳統教學內容與在線教學資源的聯動大打折扣。

（三）在線教學中學生缺乏“身臨其境”之感

盡管在線教學設施經過多方努力已有明顯改善，但在線教學本身的時空特點，使得研究生的教學臨場感不強。目前，研究生在線教學參與度較傳統課堂而言還是不高。A.赫爾米達（A.Hermida）采用混合式方法對270 個北美大學的學生進行取樣研究，結果表明，絕大多數學生對遠距離學習的體驗并不滿意，表示由于獲取完成作業所需資源的有限和與教師交流機會的缺失，使得在線教學比線下教學更難、動力更小[2]。國內教學情況同樣如此，如清華大學量化分析數據顯示，由于教師需要在非傳統教學環境中始終抓住學生的注意力，因此，教學設計方面的挑戰較大，對教師的課程設計能力要求較高。在課程目標清晰度和教師幫助度方面，在線教學不具備優勢[1]。究其原因，主要是受環境限制，學生專注度不足，教師難以直觀感受學生的真實學習狀態，加之很多教師并不具備嫻熟的網絡應用技能和在線課程設計能力，導致師生間交流對話和信息轉換不及時及教學效果反饋滯后。

三、研究生在線教學常態化機制的理論基點

（一）聯通主義學習理論

聯通主義學習理論產生于數字化時代，專門解釋互聯網環境中特有的新式學習。首次系統闡述聯通主義學習理論的是加拿大學者G.西蒙斯（G.Siemens），其認為聯通主義學習理論的核心思想是“管道比管道中的內容物更重要”[4]。該理論提出的前幾年得到我國學者的高度關注，在2009年聯通主義文獻環比增長率達到峰值后，關注度逐漸減小。這表明我國對該理論的研究有所涉獵但是不夠深入，尚未進行專門化、體系化研究。2014年，《聯通主義學習理論及其最新進展》一文對該理論進行了詳盡系統的梳理[5]。2015年，《聯通主義學習的教學交互理論模型建構研究》一文提出教學交互是聯通主義學習的核心與取得成功的關鍵[6]，為聯通主義學習理論的實踐應用提供研究范式。

總體來說，聯通主義學習理論主張學習的過程即是學生通過建立和重構網絡資源中的關系和節點來解決問題的過程。與傳統知識掌握型教學概念不同，聯通主義學習理論更注重對學生學習和創新能力的培養，強調“知道從哪里獲取信息比知道這些信息更重要”。研究生作為具有主動性和創造性且具備一定學習能力的受教育群體，更適合復雜信息源聯結的互聯網學習方式。該理論應用于指導研究生在線教學常態化機制的建設，符合新時代高等教育對研究生知識創新能力的要求與期待。

（二）雙線混融教學模式

在聯通主義學習理論的基礎上，研究者進一步強調要為學習者綜合能力提升提供融合環境和融合資源，進而提高其解決實際問題的能力，由此產生了“融合”概念的雛形。2020年，李政濤正式使用了“雙線混融教學”這一概念，他指出人類將全面進入“雙線教學”時代，認為雙線混融教學的實質為“線上教學與線下教學混融共生”，從雙線“加法思維”走向“融通思維”即是未來教學的最高境界[7]。我國其他學者的觀點多以此為基礎進行完善，如王月芬重視教師在教學中的主體作用，認為“融合”不是簡單的累加和混合，線上線下融合式教學關鍵在于發揮各自優勢實現有機融合，發揮“1+1＞2”的效應[8]。

我國學者從不同角度和側重點對雙線混融教學模式進行定義，而無論是教育階段、教學方式還是資源整合，終極目的都是教學質量的提升。因此，文章對雙線混融教學模式做出如下界定：依托互聯網信息技術優化教學資源配置，實現在線課程和線下課程在教學管理、教學計劃、教學內容、教學評價層面相互交叉融合的一種新型教學模式。雙線混融教學模式實現了虛擬與現實的結合，使得教學資源得到充分利用，達成教學空間一體化的目的[9]。

四、研究生在線教學常態化機制的構建路徑

（一）靈活安排教學計劃，落實個性化培養方案

教學計劃是達到高質量在線教學要求和實現研究生培養目標的總體實施方案，是在線教學常態化機制的主要依據，也是開展教育評價和質量監控的基礎性文件。首先，在線教學不能淪為補充線下教學的產物。雙線混融是完善研究生教學計劃的有效方式，鑒于此，教師要避免“一刀切”的課程安排，應設計實踐類必修環節的替代性方案，彌補在線教學短板，確保教學質量。其次，如何在有限的教學環境中保持研究生的科研創新能力與受教育“活性”也是在線教學常態化機制建立的重要課題。教師應以研究生個體差異為依據制定個性化分類培養計劃，建立新型導學關系，根據研究生自身知識結構、知識盲區、適應的學習方法、不同的教學階段（如基礎課程階段、課題研究階段等），設置在線課程和線下課程的不同占比，因材施教。最后，教師應鼓勵研究生開展探索式學習，激發研究生創新源動力。教師重在激發研究生的問題意識，指出傳統教學內容與在線教學資源的關鍵和重要知識節點后引導研究生進行構建、連接和發散，以此來提升研究生的創新能力、軟知識構建能力、科研水平和適應性水平。

（二）整合在線教學內容，豐富實踐教學環節

聯通主義學習理論指導下的教師角色定位與傳統講臺型教學模式相比發生了轉變，教師作為課程促進者應引導研究生關注在線教學資源重要節點，過濾和整合碎片化信息，在與研究生同步討論、反思中引入關鍵概念、突出重點、簡化難點。通過傳統教學固式思維變革推動構建高效的在線課堂，在虛擬時空中最大維度呈現真實教學情境。教師通過網絡教學技術培訓提升在線課程設計能力，改進課堂教學方法，扮演好課堂的設計者、促進者、指導者等角色，關注教學臨場感[10]。具體而言，一是加強“全真”信息傳遞。教師依據不同的教學內容創設適切的知識情境、文化情境、交流情境，在真實或虛擬場域中讓研究生的情感有發生之根，在外界信息與內部信息的非線性交互作用下產生情感與思維的漲落，推動個體思維由混沌不清走向高度自覺有序[11]。教師可在課前設計學習任務，以學生為中心，引導研究生自主學習；可在課中設置隨機提問回答框，識別研究生的學習狀態和情感動態；可在課后引入科研案例，走向生活化教學，滿足研究生科研需求。二是拓展必修環節的在線輔助教學，優化整合在線教學內容，構建互通共享的資源體系，包括整合一級學科在線教學資源，構建在線課程資源庫，探索遠程學術講座、模擬實踐教學、線上實習實踐等新模式，為研究生實踐能力培養提供新渠道。

（三）優化教學評價體系，科學合理進行高質改革

在傳統評價模式中，教師、學生等評價主體的作用尚未發揮，評價方式較單一，且以結果為導向，評價數據的收集多以作業、期中考試、期末考試等階段性數據為主，缺乏對學生學習過程數據的收集，導致學評分離、教評分離[9]。盡管質量評價體系和多元評價方式已被教師理解和接受，但由于缺乏切實可行的操作方案和實際評價模型，傳統評價模式長期居于主導地位。根據聯通主義學習理論的建構邏輯，文章提出以下幾點優化內容。

一是側重考核研究生的輸出能力和實踐應用能力，而不是傳統的知識掌握程度；二是把握過程性評價要素，增加在線考核占比，加大過程性考核的力度，以考促學，確保實現客觀評價；三是考慮成果反應，不忽視傳統維度考核（表1）。

表1 研究生在線教學評價指標體系

在實施過程中，首先，應保障多主體參評，以教師和學生兩個評價主體為主，建立學生自評、學生互評、導師評價、專業課教師評價的全過程、多主體評價體系。其次，可引入高校教務部門、社會公眾、第三方評價組織等其他主體參與評價，體現多元主體的個性化訴求，并建立評價主體與評價客體交互渠道。最后，在關注在線教學線性化預設的同時重視評價結果的動態生成[12]，在研究生在線學習行為數據收集的基礎上依托互聯網技術對評價信息進行整合和診斷，使教學評價貫穿在線教學環節的動態認知全過程。

五、結束語

在線教學的迅速發展為高等教育改革提供了前所未有的活力，同時也觸及了歷史發展變革中的一些沉疴痼疾。文章以國內互聯網領域主流學習理論為指導，從教學計劃、教學內容、教學評價等路徑創新構建在線教學常態化機制，并使其具有規范性、可操作性，可直接指導新時代研究生在線教學實踐，促進在線教學的優質、有序、可持續發展。