學業述評：概念、緣由、制度與認識誤區

鐘鏵 鐘立華 徐立明

【摘 要】學業述評是任課教師以陳述、評價學生的學習活動表現及學業成就的形式對學生進行學業發展總結與反饋，并傾聽、接受學生對其學業發展評價反饋的評論或評價。學業述評響應了因材施教和評價改革的要求。開展學業述評必須明確學業述評的指導思想、目的、性質、內容、類型、程序、監督、考核、頻次、結果使用等，消除學業述評制度推行中可能產生的認識誤區。

【關鍵詞】評價改革 學業述評 教學反饋

【中圖分類號】G40? 【文獻標識碼】A? ? ?【文章編號】1002-3275（2023）09-24-04

鐘鏵 / 德州學院教師教育學院，教授，從事教師教育研究（德州 253023）；鐘立華 / 山東臨邑縣恒源小學，高級教師，從事小學數學教學（臨邑 251500）；徐立明 / 德州學院教師教育學院，副教授，從事德育理論研究（德州 253023）

【基金項目】2021年山東省本科教學改革研究項目“師范生從業技能大賽校級指導教師共同體創建研究”（M2021251）

2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出：“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每個學生進行學業述評，述評情況納入教師考核內容。”相關研究指出，學業述評是一種綜合性評價［1］、描述性評價［2］，是落實教學述評制度的基本要求，有科學的操作程序和要求。本文對學業述評的概念、緣由、制度、認識誤區等問題進行研究探索。

一、相關概念界定

要正確理解《方案》關于學業述評的相關政策要求，需要在重新界定學業、學業評價的基礎上，科學界定學業述評。

對學業的解釋大致有三類：一是課業或學習任務。“對中小學生來說，就是校內外學習過程中伴隨的學習任務。”［3］二是學習成就。“這里的學業指的就是學生的學業成就。”［4］三是學習活動與學習成績。“學業情緒中的‘學業是指學生的學習活動和學習成績。”［5］綜合分析，學業涵蓋了學習任務、學習成就、學習活動與學習成績三個方面。本文將學業界定為針對學生課業或學習任務的學習活動及其成就。這是廣義的學業界定。

“學業評價是根據一定的課程標準，通過測驗、考評等方法，對學生在校課程學習中取得的學習成就進行綜合判斷的過程。”［6］該定義描述的學業是指學習結果——學業成就，沒有涵蓋學習過程，學業評價實際上是對學生的學業發展水平的評價，不包括對學習活動或學習表現的考評。本文認為，學業發展既是一個過程，也是一種結果，因此評價包括評價標準、評價內容和價值判斷，學業評價即學業發展評價，是對學生在教師指導下進行的課業學習活動及其成就的綜合測評。

《現代漢語詞典（第7版）》對“述評”一詞有兩種解釋，即敘述和評論，敘述和評論的文章。這兩種解釋都將敘述與評論歸為同一主體的活動。然而，實際中的評論活動主體既可以是敘述者本人，又可以是其他人。因此，“述評既指敘述者與評價者為同一主體的活動，也指敘述者敘述、自評，外部評價者對其敘述、自評進行評價的活動”［7］。

基于上述關于學業、述評的理解，將學業述評界定如下：一是敘述者、評價者皆為教師的學業述評，即任課教師對學生的學業發展進行敘述和評論，或是由教師撰寫的以敘述、評論學生的學業發展為內容的文本。這一定義符合述評一詞的本義，并且有學業評價工作總結的意味。二是自評者為教師且另有他評者的學業述評，即任課教師對學生的學業發展進行敘述和評論，或是由教師提供以敘述、評論學生的學業發展為內容的文本，然后學生作為傾聽者或閱讀者，對教師的學業發展評價反饋進行評論或評價。從活動組成的角度分析，第二種學業述評以第一種學業述評為基礎，并附加外部評價，屬于廣義的學業述評。

《方案》關于學業述評的陳述語境中，學業述評的面向對象不是教師本人而是學生，因此學業述評顯然有別于教師獨自完成的學業評價工作總結。由此可知，學業述評是任課教師以敘述、評價學生的學習活動表現及學業成就的形式，對學生的學業發展進行總結與反饋，并傾聽、接受學生對其學業發展評價反饋的評論或評價。學業述評不同于純粹的學業發展評價與反饋，它是師生雙向評價反饋活動。具體而言，學業述評既是教師對學生的學習表現、學習成果進行評價、反饋的過程，也是學生對教師對其作出的學業發展評價、反饋進行評論或評價的過程。因此，學業述評是教學反饋制度的變革。

二、學業述評的緣由

《方案》要求任課教師每學期對每個學生進行學業述評，主要有以下兩個原因。

其一，響應因材施教的要求。實操層面的學業目標是判斷教師教學水平的重要標準。根據學業目標反映學生差異的程度，可把學業目標分為同一化目標、分類化目標、個體化目標，以它們為指導的教學工作呈現低、中、高三種層次。在教學工作中，如果教師無視班級人數的多少、學生水平的差異，制訂全班統一的學業目標，盡管這一操作簡便易行，但是很難實現目標，這種無差別對待的教學屬于低層次教學。如果教師能綜合考慮班級學生的差異，對學情進行簡化處理，把學生分為幾類，據此制訂分類學業目標并對學生實施分類教學，盡管對學生進行差異歸類具有一定困難，但是這一認識與舉措與以同一化目標為指導的教學相比，具有很大進步。這種教學屬于差異教學，能夠基于不同的學情進行教學的分類設計、分類實施、分類評價，可實現學生的不同發展。分類化目標及其指導的分類教學已有因材施教的意味，但是并不徹底。如果教師切實立足于學生的個體差異，并據此制訂學業目標，以每個學生的個體化學業目標為指導，設計、實施、評價教學，那么這樣的教學就是面向每一個學生的個體化教學，有助于學生在自身原有基礎上實現盡可能多的增值。對每個學生進行學業述評反映了學生學習的起點不同、學程各異、終點有別，體現出因材施教的最高境界，落實了差異教學。

其二，響應評價改革的要求。《方案》提出“改進結果評價”。絕對評價、個體內差異評價已成為當前學業評價的重要理念與類型，相對評價逐步被淡化。

一方面，學業述評是實施絕對評價的要求。學業目標源于學情分析，是絕對評價的標準。學情分析首先需要教師思考學生應該擁有哪些素養，學生已經具備哪些素養，教師再思考“應該擁有的素養減去已具備的素養還剩下什么素養”這個問題，并根據這個問題的答案明確學業目標。不同學科的課程目標是教育部根據社會發展要求、學科發展需要，以及學生的年齡特征、發展需求制定的統一性學業目標，屬于學生應該具備的學業素養。盡管課程目標具有動態發展性，但是對于某一短暫時期的課程教學而言是靜態、統一的，對班級學生而言是同一的。一個班級的學生的發展水平不可避免存在差異，學業目標是學生應該具備的素養與實際擁有素養之間的減法。從這個層面來看，學業目標應該是個別化的，而不是分類化的，更不是同一化的。也就是說，每一班級的每一個學生都有特定的學業目標，盡管學生的學業目標之間可能有類別共性，甚至有時全班學生共同擁有某個學業追求，但是個別差異性的學業目標是客觀存在的。在目標導向的課程教學中，進行絕對評價是教學工作的必要環節。既然學業評價是教師依據評價標準對學生的學業狀況進行價值判斷的活動，而作為評價標準的學業目標是個體化的，學生的學業狀況也是千差萬別的，那么要求“任課教師每學期對每個學生進行學業述評”是合理的要求。

另一方面，學業述評是實施個體內差異評價的要求。個體內差異評價是以被評價者自身為標準，對同一評價對象不同方面或某方面的前后變化進行比較的評價。《方案》提出：“探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價。”個體內差異評價的基礎性工作是獲取每個學生在不同時期的學習活動表現以及學習成就，獲取學生在不同時期的德智體美勞各個方面的發展情況，缺乏這些信息就無法開展后續的個體縱向評價、橫向評價。另外，個體內差異評價需要對學生逐個進行資料的儲存、整理、分析與價值判斷。即使對全班學生甚至整個年級的學生進行學業增值評價，也需要以每個學生的學業增值評價為基礎，因此教師需要每學期對每個學生進行學業述評。

三、學業述評的制度

學業述評有特定的內容，需要進行制度設計。學業述評制度有助于提高學業反饋的有效性，督促教師全面細致地了解每一個學生。根據《方案》精神，學業述評應成為中小學教師評價制度的重要內容，成為學校定期開展的常態化工作。開展學業述評必須明確學業述評的指導思想、目的、性質、內容、類型、程序、監督、考核、頻次、結果使用等。

一是學業述評的指導思想與目的。學業述評要以促進學生發展、完善學業反饋制度、激勵師生教學相長為指導思想。學業述評的目的在于教師有效地向學生反饋學業發展信息、學業發展期望與學習指導建議，了解學生對教師的學業發展評價、學習活動指導、學業發展反饋的期望與建議等信息。

二是學業述評的性質與內容。學業述評是教師評價、反饋學業發展與學生評價、反饋學業發展評價的有機統一。教師的學業評價性質決定了學業反饋的內容，如果是絕對評價，那么教師會向每個學生提供他的學業目標達成情況；如果是個體內差異評價，那么教師會反饋學生各方面發展情況和學業增值的信息。根據發展性教育評價理念，學業述評中的學業評價應該是絕對評價與個體內差異評價的有機統一，是學習活動表現評價與學習結果評價的統一。也就是說，教師要在學業述評中向每一個學生呈現他的課業目標實現情況、個體縱向評價與橫向評價的信息，不僅要向學生呈現其學習結果，而且要向學生陳述、評價其學習活動的品質——學習素養。學習結果應以知識技能、學科思想方法、實踐能力、創新意識、學習素養為主要內容，學習素養應涵蓋學習態度、學習興趣、學習習慣、學習方法、對學習的目的和意義的認識等。［8］當然，在學業述評中，教師還可以向學生提出一些學業指導建議或學業期望。學業述評的亮點在于學生既是學業述評的客體，又是學業述評的主體，他們在學業述評中要對教師對其作出的學業發展評價反饋予以評價。

三是學業述評的類型與程序。學業述評有現場述評與書面述評之分，現場述評又有個別形式的學業述評、小組形式的學業述評與全班形式的學業述評之分。述評活動可分為述評前收集信息、研判學情，述評學情，述評后落實指導意見三個環節。［9］無論何種形式的學業述評，都需要做好準備工作。教師要在日常工作中了解每個學生的學業發展情況，力求全面、真實、詳實地填寫學業發展評價信息表。在學業述評活動開始前，教師要向學生宣講學業述評的相關知識及要求，使他們正確理解學業述評和明確參與要求，提高參與述評的自覺性、積極性，甚至可以讓學生通過模擬練習初步形成學業述評技能。現場學業述評一般由任課教師主持，教師先進行學業發展評價反饋，接著學生對教師總結的學業發展評價反饋進行評價。書面述評一般由任課教師向每個學生發放學業發展反饋評價信息表，要求學生閱讀、了解自己的學業發展情況，同時閱讀、填寫、上交學業發展反饋評價信息表，最后任課教師匯總學生的反饋評價信息，形成學業述評總結報告。任課教師要將學業發展評價情況、學業發展反饋評價信息表、學業述評總結報告存檔備案。以學業述評為起點的后期整改是學業述評工作的延續。

四是學業述評的監督、考核、頻次。學校可安排相關人員督促執行初期的現場學業述評，對學業述評活動及相關檔案材料進行檢查、評價。《方案》只是規定教師每學期都要向學生進行學業述評，但是沒有提出述評次數的要求。對于學業述評的頻次，每所學校可根據實際情況具體安排。期末學業述評是基礎性要求，通常可進行期中學業述評和期末學業述評。

五是學業述評的結果使用。學校把學業述評情況納入教師考核內容。學業述評及其結果應該成為教師反思教學評價的重要內容，成為改進教學、創新教學的起點。

四、學業述評的可能性認識誤區

任課教師對于學業述評可能會產生一些認識誤區，影響學業述評的推進。

一是將學業述評視為學業發展評價反饋。如果把學業述評視為學業發展評價反饋，就會把學業述評這個雙向評價反饋活動簡單化、異化，導致學業述評無法發揮其應有效用。學業述評的生命力在于學業發展評價反饋的個人針對性、評價反饋的促發展原則，在于以學生為述評主體的“評教”制度化、全員化。任課教師通過制度化、全員化的“評教”，有助于從學生的角度正確認識學業發展評價工作。

二是認為學業述評制度會給教師增負。有教師認為學業述評改革會增加教師的工作負擔、心理負擔。推行學業述評制度要求教師全面、細致、準確地了解每個學生的學業發展情況，形成學生學業發展情況的“個人名片”，否則就無法有效地進行學業發展評價反饋。此外，在學業述評活動中教師還必須獲得全面、詳實的評教反饋信息。在上述工作中，教師可能會花費較多時間和精力，但長期堅持下來，教師能更細致地了解學生學習情況，從而使教學工作更順手，且隨著學業述評活動的常規化，學業述評的工作要求會越發明朗，不會給教師帶來額外負擔。

三是認為學業述評考核會加劇教師間的競爭。有的教師擔心把述評情況作為教師考核內容后，雖然教師會為了獲得榮譽、地位、待遇等而積極準備、實施學業述評，但是這種投入是個人性的，對于教學工作及學業述評的共同研究、經驗交流分享等可能會“出工不出力”，敷衍塞責。這一認識誤區源于對教師考核價值取向的誤解與擔憂，傳統的教師考核注重對教師的甄別、排序，忽視了促進教師專業發展，可能會導致教師的不正當競爭。隨著發展性教師評價觀念的確立，述評情況考核會淡化教師評價的甄別鑒定功能，強化教師評價的發展功效。實施以教育教學實績、學業述評能力與水平為指標的教師絕對評價，不設定達標等級的人員比例，某一教師獲得好評并不影響其他人獲得好評，而且對于學業述評的共同研究、交流分享、示范演示，將會使全體教師共同進步。

綜上所述，教師應理性看待學業述評，走出認識誤區，積極開展學業述評，與時俱進地深化教育評價實踐。

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