“比”與“賽”的思辨智慧
——《自相矛盾》《田忌賽馬》整合教學

●羅幸運

思維能力是語文核心素養的重要組成部分。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，倡導運用“猜想”“推斷”“比較”等思維方法，培養學生的思辨思維和理性精神。

《自相矛盾》《田忌賽馬》是部編版教材小學語文五年級下冊第六單元的兩篇課文。 本單元的語文要素是了解人物的思維過程。整合兩篇文章，不僅可以比較人物的思維過程，還能進行高階思維培養。

一、設置課前問題，收集與甄選思辨之點

在進行基于整合的思辨性閱讀教學時， 筆者認為，第一步應當確立思辨之點，也就是“質疑”的出發點是在文本何處。文本中，人物的形象、表達的情感，事件的脈絡、意義，物品的特點、寓意，由文本得出的觀點、 發現的規律等都可以是思辨之點。 點位的選擇，會關聯到思辨的意義和價值。

設置任務單，用教師的提問示例引發學生的思考和質疑，打開學生的“腦洞”。

課前學習單

明代學者陳獻章有言：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。 ”答案不能推動思維的發展，真正能推動思維發展的是問題。

1.下面的這些“教師提問”，哪些是你可以回答的？ 請在橫線上寫出你的思考。

教師提問示例：

《自相矛盾》

為什么鬻矛與盾者能說他的矛是世界上最鋒利的、盾是世界上最堅固的？

假如以矛攻盾了，會出現怎樣的結果？該結果是否可以完全推翻鬻矛與盾者的說辭。

假如你要幫鬻矛與盾者回答，用一句話來幫他解圍，你會說什么？

《田忌賽馬》

田忌為什么能把劣勢轉變為勝勢？

齊王是否也知道馬可以分成上中下三等？

假如不是三局兩勝制，孫臏的策略是否還能獲得勝利？

2.結合《自相矛盾》和《田忌賽馬》這兩篇課文，根據上述的教師提問，你還能用“為什么”“是否”“假如”這三個詞提出哪些問題？

然后根據學生的提問，甄選出發問頻率高、具有思辨性的問題，以此為落腳點，展開思辨性閱讀教學。在整理學生的提問后，筆者發現在《自相矛盾》一課中，學生對于“矛與盾的比較方法”提問的頻率最高，其中“世界上是否可以同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾” 這個問題， 可以選用作為本文的思辨之點；《田忌賽馬》一文中，不少學生針對“孫臏的取勝之法、取勝之道”提出了疑問，筆者在這些問題的基礎上，選取了“孫臏在比賽中是否存在違規的情況”作為本文的思辨之點。 前者是“比”，后者是“賽”，前者關注的是比較的對象，后者關注的是比較的方式。競爭與對抗，比較與比賽，是生活中常見的現象，與學生的生活密切相關， 有利于在教學過程中創設教學主題與學習情境。 因此以“比”與“賽”的思辨智慧作為切入點，對《自相矛盾》和《田忌賽馬》進行整合式閱讀教學。

二、創設情境活動，探索思維方法

（一）閱讀文本，提取關鍵信息

《自相矛盾》一課中，根據學生的課前提問，教師將“世界上是否可以同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾”作為思辨之點，在教學的第一環節設置三個組合問題供學生思考：

（1）課文中的“矛”和“盾”有何特點？請分別用文中一個字回答。

（2）課文結尾所說的“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”是什么意思？

（3）世界上為什么不可能同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾呢？

進行思辨性閱讀的前提是要先閱讀， 在閱讀中先提取信息，“提”已知信息、顯性信息，“取”未知信息、隱藏信息，最后將整合提取到的信息進行思維的加工處理。 第一個問題的設置是為了引導學生閱讀文本，在文本中找到“利”與“堅”兩個關鍵詞，然后從“于物無不陷”和“物莫能陷”兩句話中，提取出表示比較的最高級的“最”字，這是首先將已知的顯性信息轉換成未知的隱性信息。

在學生得出兩物的特點后，教師利用文中最后一句話引導學生思考：最鋒利的矛和最堅固的盾為何不能同時存在？ 第二、三個問題提出后，學生大多都在用文中“以矛攻盾”的方法進行解釋，在解釋的過程中會包含假設推理，即對“以矛攻盾”的情況進行預設和分析，從而得出鬻盾與矛者言行前后不相應之處。在課堂教學中，往往停留在這一環節即解讀出了本文的一般寓意后就戛然而止了，教師少有引導學生深入思考“自相矛盾”的點到底在哪里。用“以矛攻盾”的方式來解釋其矛盾點，實則只是用文本解釋文本，學生的思考是淺表化的，是在用文中旁觀者的思維方式來理解“矛之利”和“盾之堅”。 不跳出文本深度思考，不質疑探討，就談不上思辨性閱讀。

（二）質疑探討，推斷假設情境

思辨性閱讀教學旨在培養學生的理性思維和理性精神，提升學生的思維能力，破除以結論為導向的“教師教、學生學”的單向教學模式。“問題”可以成為實現這一目標的有力推動器，引導學生質疑、探討，從而對文本、觀點、結論等進行批判、反思。個體的質疑是由教師從學生的課前任務單中甄選出來的，但是群體的討論卻是由此自發產生的，這樣自主的基于問題的討論是學生求知欲、好奇心被激發的表現。在課堂教中，教師不必特意設置討論環節，為了討論而討論并沒有太大意義。 “討論”應該是學生隨著問題的深入和課堂的推進而自主產生的行為。

【教學片段】

師： 有沒有同學在剛才的探討中發現世界上是可以同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾的？

生1：有可能的。 如果不用“以矛攻盾”的方法去檢驗的話，矛還是最鋒利的，盾也還是最堅固的。

生2：我也認為可能。 假如找到了世界上其他的所有盾，都用它同一種類型的矛刺去刺它，它們都被刺破了，可是其中有一張盾，它被刺破了，但是它被刺的時間最長、破損程度最小，它有可能就是最堅固的盾啊。

其他學生也陸續發表看法。

將一顆石頭扔進湖中， 重要的不是追尋石頭的去向，而是觀察它激起的水波。這兩位同學在問題的推動下和群體的探討中，有了自己不同的思考。他們都對可能的情況進行了假設、推理、論斷，這些思維過程正是思辨性閱讀中所要求培養的能力。 而他們的說法又引起了其他學生進一步的思考，不斷打開“腦洞”。 不過，學生更多的是基于課文本身進行具象表述，用舉例法、假設法來支持自己的觀點，對于“比較對象” 這一核心問題還欠缺提煉能力。 因此，需要教師進一步引導和點撥。

【教學片段】

師：同學們各抒己見，有理有據地進行了假設和推論。為了幫助大家進一步思考和理解，老師為大家出示一個資料卡片供大家參考。

師：本次比賽中，英格蘭隊和葡萄牙隊并沒有相遇過，最佳射手沒有攻破過最佳門將的大門，最佳門將也沒有撲出過最佳射手的射門。那么，C 羅還是最佳射手嗎？ 皮克福德還是最佳門將嗎？

生：C 羅還是最佳射手，皮克福德也還是最佳門將。 因為C 羅被稱為最佳射手，是和其他的射手相比，他打進的球最多，助攻次數也最多，而皮克福德是與其他門將相比丟球數最少而撲救成功率最高，因此被稱為“最佳守門員”。

師：所以他們的比較對象是誰？

生1：同一類型的運動員。

生2：同一種分工的參賽者。

師：那現在我們回到課文里，世界上可以同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾嗎？

生1：的確是有可能的，矛和矛比，它可能是所有矛里最鋒利的；盾和盾比，它可能是所有盾里最堅固的。

生2：老師，我補充他的說法。 比如生產了許多同樣材質、硬度的矛，其中的一支比其他的矛更快、更有效地刺破同樣的物體， 那么可以說這支矛就是其中最鋒利的。盾也是同理。 盾和盾比誰最堅固，矛和矛比誰最鋒利。

師：你的補充很及時，表述也很流暢和清晰。 這個“最”字，表示最高級別，往往是和同類或者同屬性的對象相比較而產生的。可是反觀課文，我們發現鬻盾與矛者是如何得出這個“最”的呢？

生：他是拿矛和盾比，又拿盾和矛比。

師追問：你是從課文里的哪句話發現的？

生：“吾盾之堅，物莫能陷也”，這里的“物”已經包含了“矛”；“吾矛之利，于物無不陷也”，這里的“物”已經包含了“盾”。

師：你能發現課文中隱藏的信息，真是個善于思考的孩子。那么從鬻盾與矛者的話里，大家還可以得到什么新的啟示呢？

生：要合理尋找比較的對象。

新課標在課程理念中明確提出“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境”，在內容組織與呈現方式中也提出“語文學習任務群應具有情境性”。情境的設置既可以來源于學科知識， 也可以來源于學生的個人體驗或者社會生活。在情境中設計富有挑戰性的學習任務，更能激發學生的好奇心和求知欲，同時，也有利于學生對知識的遷移和對問題的深入思考。 在《自相矛盾》一文的教學中，當教師把“最鋒利的矛”換成了足球賽中的“最佳射手”，把“最堅固的盾”換成了“最佳門將”后，學生就更容易找到和理解“比較對象”這個核心問題了。 “矛”和“盾”這兩樣兵器離學生的生活比較遠，但是“射手”和“門將”更貼近學生的生活，學生對于二者的比較更有好奇心也更容易理解和遷移，當情境更具有真實性時才更具有驅動性。

（三）分析比較，推演思考過程

由比較對象不同的《自相矛盾》過渡到比較對象相同的《田忌賽馬》一文后，在“想一想——靈活運用策略技巧”這一教學環節里，筆者利用課后第二題的圖示，引導學生推演賽馬對陣圖，對每個對陣圖的比分進行預測和比較，還原孫臏的思考過程，學生從中理解到孫臏是先經過現象觀察，然后是方案推演，接著是分析比較，最后選擇最佳方案的這一思考過程。同時，本環節的設計，利用連線對陣圖，化抽象為具體，將文字語言轉換成圖示語言，外顯學生的思維路徑，讓思維過程可視化，從而培養學生的邏輯思維及推理能力。

【教學片段】

師：孫臏是通過什么方法幫助田忌取勝的？

生1：通過調換馬的出場順序幫助田忌取勝。

師：你能幫我們連線出當時的對戰圖和寫出最終的比分嗎？

生1 進行連線，寫出比分。 比分1:2。

師：同學們，假如齊王出馬的順序始終不變，請大家推演一下，一共有多少種對戰方式，并且對比分進行預測。

師：從對陣圖的推演和比分的預測中，你得到了哪些啟示呢？

生2：我認為遇到事情要冷靜思考。

師追問：你能具體說一說這個“思考”指的是什么嗎？

生2：就是認真觀察，然后分析和比較。

生3：老師，我認為分析比較后，還需要靈活運用策略去達到目的。

（四）情境創設，辨析立場態度

創設情境：齊王賽后心有不甘，想與田忌再賽一場，于是立即與身邊的大臣們開了一次秘密會議，邀請同學們共同參會探討，討論話題如下：

（1）田忌在比賽中是否存在不公平競爭的情況？要不要取消本次比賽結果？

（2）在下一場比賽中，如何才能更好地保證雙方在公平公正的情況下競賽？

提示：從賽前、賽中、賽后三個階段提出具體的措施。

“齊王想再賽一場”的情境設置是對課文內容的延伸，具有虛擬情境的真實性，同時，“比賽”是學生生活中常見的現象和熟知的概念， 具有生活情境的真實性。在該情境中提出兩個問題供學生小組討論，第一個問題選自學生課前學習單，從“公平性”的角度引導學生辯證思考和積極討論， 同時， 教師提供“網絡熱評資源包”，進一步創設討論場域，激發學生更多的思維生長點。 第二個問題是對第一個問題的延伸，即從多個角度提出對具體問題的解決措施，培養問題解決能力。 最后，引導學生結合《自相矛盾》《田忌賽馬》兩篇課文，談一談在生活中如何去處理尋找比較對象、運用策略技巧、遵守規則制度這三者間的關系，明白“要合理地尋找比較的對象，在遵守規則制度的前提下，運用策略靈活變通，最終比出風格，賽出風采”這一道理，同時在學生表述的時候，注意引導其表述要有中心、有條理、重證據，做負責任的表達者。

思辨性閱讀的核心是基于文本的有效質疑和理性反思。在教學過程中，教師要去激發學生的問題意識，創設更多讓學生提問的機會，鼓勵學生創造性地提問和質疑，引導學生去不斷閱讀、比較、分析、推斷、討論，這不僅有助于學生形成良好的思辨能力，更能夠培養學生獨立、開放的思維品格和求真務實、客觀理性的人生態度。