促進幼兒數學核心經驗習得的園本實踐

摘要：針對忽視幼兒數學核心經驗形成規律的現狀，進行基于幼兒數學核心經驗習得的園本實踐，通過開展真實而有深度的教研、創設豐富而有意趣的環境、提供立體而有情境的材料、實施融合而有意義的課程、開發多元而有系統的資源，實現幼兒數學核心經驗的習得。

關鍵詞：數學核心經驗；幼兒數學教育；園本實踐

中圖分類號：G613.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）13-0072-04

作者簡介：彭玲玲，建湖縣實驗幼兒園園長，高級教師，鹽城市名校長，主要研究方向為學前教育管理、課程開發與實踐。

核心經驗是指兒童對于掌握和理解某一學科領域的一些至關重要的概念、能力和技能[1]。幼兒數學認知既包括數學知識和經驗的認識與理解，又包含形成這種認知和理解所必需的技能的學習。《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）指出，“要珍視幼兒生活和游戲的獨特價值，……最大限度地支持和滿足幼兒直接感知、實際操作和親身體驗獲得經驗的需要”，強調在科學領域中，引導幼兒在運用數學解決實際問題的過程中，獲得豐富的感性經驗，充分發展形象思維，初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發展邏輯思維能力[2]。《指南》指向數學核心經驗培育的目標和方式，強調數學認知的培育應滲透于幼兒親身主動投入的生活、游戲及整合式、主題式的課程實施之中。然而，在數學課程實施過程中，幼兒常常缺少課程行為中的積極身體投入、主動心理投射。建湖縣實驗幼兒園對幼兒園數學教學現狀進行了梳理，實施園本課程實踐，進而獲得了矛盾中碰撞、重圍中突破后的寶貴經驗。

一、現實境遇：忽視幼兒數學核心經驗的習得規律

幼兒教育一般涵蓋健康、語言、社會、科學、藝術等五大領域，數學認知是科學領域的重要組成部分。分析當前幼兒園教學現狀，大多忽略了幼兒數學核心經驗獲得的內在規律，具體表現在以下三方面：

首先，數學區角空置，無“激趣力”。我們在觀察中發現，多數班級數學區角操作材料較少，多以書面練習為主，幼兒極少選擇數學區角活動，普遍不愿意在操作材料過程中進行表述與交流、表征與記錄。教師在投放數學區角操作材料時比較隨意，使幼兒整體操作水平流于淺層化。

其次，數學教育空轉，無“親歷性”。實際教學中，教師大多會采取集中教學的形式，傳授數學知識，依靠單一的演示，直接把答案告訴幼兒。對于需要準備大量操作材料的數學活動，教師也不能準備充足的教具，或直接選擇現成的網絡課件，跳過實物操作環節。這種光“告訴”無“親歷”的“空轉式”教學使幼兒沒有機會將自身代入到“學習場”中，數學知識習得效果一般。

最后，家庭教育空乏，無“生活味”。大多數家長并不了解幼兒學習的根本特質和基本規律，往往片面追求看得見的知識技能，數學知識的灌輸與數學技能的訓練成了常用而單一的家教方式。例如，機械訓練孩子數數、寫數字，提前讓孩子做小學的數學題，等等。有些幼兒園為了迎合家長，甚至開展了小學化數學教育。這種空洞乏味的數學教育，違背了源于生活、基于經驗的幼兒數學認知規律。

二、園本實踐：促進幼兒數學核心經驗的有機生成

幼兒數學學習必須指向數學核心經驗的有機生成。堅定這樣的認識，我們明晰了“基于幼兒數學核心經驗習得”園本實踐的方向和行動路徑。

（一）讓教研真實而有深度

教育實踐的主體是教師，基礎是教研。只有教研具有真實性和深刻性，才能使教師為幼兒習得數學經驗提供良好的保障。

1.進階研讀，梳理數學核心經驗。閱讀與學習是最好的備課，我們多渠道收集與數學核心經驗有關的專題研究論文論著、參考書籍等資料，進一步了解幼兒數學學習與發展的核心經驗概念、理論、分類、策略、案例，關注幼兒身心，幫助教師把握數學教學的實踐原則。將《學前兒童數學學習與發展核心經驗》《兒童怎樣學習數學——皮亞杰研究的教育含義》兩本書作為幼兒數學專題研究的共讀書籍，骨干教師領讀，幫助教師梳理每個主題（集合與模式、數概念與運算、比較與測量、圖形與空間方位）中數學核心經驗要點、幼兒的發展軌跡與特點、支持性策略和數學學習的認知主義心理學理論闡釋與依據。組織教師多次研讀《幼兒園教育指導綱要（試行）》《指南》中數學領域目標，確立不同年齡幼兒的數學活動內容和要求。對班級幼兒的數學區游戲進行追蹤式觀察與記錄，不斷細化評價檢核量表。借助共同的智慧，為后續的實踐尋求和積累有效經驗。

2.聚焦問題，開展數學現場教研。數學教研團隊通過多次現場觀摩、對話交流的方式，再度直觀地收集教學中存在的若干問題，開展研討，探尋路徑。例如針對“幼兒對數學操作材料不感興趣或者興趣不持久”的問題，教研團隊走進現場對幼兒數學區域游戲進行觀察，通過傾聽、觀察、記錄走近每一個幼兒，發現幼兒獨特的思維，思考其行為背后的原因。

（二）讓環境豐富而有意趣

學前數學是建立在幼兒感性體驗基礎上的一種主動建構學習，存在于幼兒的一日活動中。教師應讓環境內容豐富起來，創設有利于幼兒走近數學、喜歡數學、運用數學的學習世界。

1.創設數學區域環境。指定明確的區域，區域要相對安靜、大小適宜，能根據需要進行動態調整。投放充足豐富、符合幼兒發展水平的各類數學操作材料，配備開放的材料柜及器皿用于擺放各種材料，引發幼兒自主學習。例如：購置大小不一、色調不同的置物筐，針對不同年齡段幼兒的特點，圍繞“計數”“數符號”“量的比較”“測量”“圖形”“空間方位”等幼兒數學學習的核心經驗，準備不同教玩具，分不同類別有序地擺放到開放的玩具柜（數學資源分享站）中供幼兒自主領取、進行游戲。可以引導幼兒自主設計與操作材料相對應的標簽貼在置物筐與玩具柜上，便于幼兒自主收納整理材料。

2.關注自然生活環境。幼兒數學學習的課程游戲化離不開其生活的環境，不管是集體教學、區域游戲還是日常活動，都要避免機械的訓練，而要在自然的生活環境中將問題引入，引導幼兒自主參與、體驗、感知、發現。如圍繞“空間方位”核心經驗，創設“我的家”墻面環境，幼兒先找到自己家住第幾層，再找到自己家住哪一室，然后將自己的標識放進去。幼兒還可以通過“猜猜我家在哪里”開展互動游戲，運用“上下、前后、旁邊”等方位詞描述，更直觀地感受和理解空間方位。

（三）讓材料立體而有情境

幼兒學習的數學不是“學科數學”，提供適宜的材料讓幼兒操作和體驗才是幼兒數學認知的基礎和保證。

1.投放具有情境性的材料。情境性探索材料使幼兒樂于去探索，并能更好地理解材料蘊含的數學知識，提高數學理解能力。例如小班“計數”游戲“貓抓老鼠”，幼兒先投骰子，然后依據骰子上面的圓點，取出相應數量的雪花片，從小貓處出發，一一對應擺放到棋盤上，到達終點則表示抓住了老鼠。“抓老鼠”的情境提高了材料對幼兒的吸引力，幼兒通過數圓點、取出相應數量雪花片、沿著棋盤上的彩色小路一一對應擺放等發展了“計數”的核心經驗。

2.投放具有層次性的材料。幼兒因認知水平、能力發展、興趣愛好、年齡存在差異，所需要的材料也各不相同。因此，材料投放時應該具有目的性、計劃性、層次性，便于幼兒根據自身內在的需要選擇并進行相應的活動。例如，“集合與分類”游戲“停車”，提供不同車型、顏色、數字游戲卡，引導幼兒將車停放到車庫。能力弱一點的幼兒根據其中一個特征進行分類，比如顏色、形狀；能力強的幼兒可以加大難度按照兩個特征來分類。

（四）讓課程融合而有意義

課程須突破學科壁壘、課堂壁壘、校園壁壘，而邊界的拓寬、內涵的開掘、意義的擴展，都離不開“融合”這個關鍵要素。

1.數學融于生活。除了集體活動以外，自主簽到、區域游戲、戶外運動、盥洗、進餐、午睡等等所有這些生活環節，對幼兒來說都是學習數學的契機。我們把游戲的精神滲透在一日活動中，構建豐富多彩包括數學學習在內的課程，引導幼兒在游戲中學習成長。例如，自主簽到與數學有機結合生成的“坐火車”班本課程，讓幼兒在簽到過程中邊游戲邊學習，時間觀念、規則意識初步形成，責任感、歸屬感得到提高。其間，幼兒的自我管理、自我服務能力、語言表達能力、解決問題以及集合、計數、運算、統計等數學核心經驗均得到發展。

2.數學融于游戲。教師根據幼兒園教育目標和幼兒的數學發展水平開展豐富多樣的游戲活動，涵蓋幼兒階段數學領域學習的基本內容，包括數概念、數符號、形狀和空間等。例如，戶外運動“小青蛙跳荷葉”游戲，幼兒聽指令選擇跳到不同的荷葉上，在學會身體平穩向前跳的同時掌握集合與分類的核心經驗——“同樣一組物體可以按照不同的方式進行分類”。

3.融合家園力量。通過多種方式幫助家長改變對幼兒數學的認知，利用家庭教育的優勢，引導幼兒的個別化學習和游戲。例如，共同閱讀繪本《我的身體尺》，學習用手掌、腳丫、手臂測量身邊的物品，桌子的長度有幾“拃”，柜子的長度有幾“庹”，學校到家有多少“步”等，并對測量結果進行記錄；然后逐步過渡到用標準單位進行測量，認識到用量尺量身高、量桌子才更精確。這種實用性測量不僅可以讓幼兒通過探索了解數學知識在生活中的具體運用，養成運用知識解決生活中的實際問題的習慣，同時可以增進親子之間的感情交流。

（五）讓資源多元而有系統

資源建設是實施課程的重要保障。為了使基于數學核心經驗習得的課程資源系統化、多元化，我們通過數學活動的專題研究，積累了豐富的研究素材，構建了實物型、云端型、機制型數學課程資源庫。

1.實物型材料資源庫。在活動室之間擺放儲物柜，設立數學資源庫，制定規則和使用記錄表，方便各班級自由取放和整理數學材料。同一年齡段班級的幼兒能夠共享數學區操作材料。

2.云端型電子資源庫。將游戲主題資源、核心經驗領讀音視頻、觀察記錄、游戲視頻、活動案例、課程故事、教研案例等數學資源，用電子文檔格式存放在幼兒園的網絡云盤中，方便教師學習和取用。

3.機制型項目資源共享。利用城鄉聯盟“發展共同體”，建立數學資源即時定期分享機制，通過能力診斷、問題導向、跟崗送培、交流分享等方式，把園際研究成果聚合、提優，為各園共享。

三、實踐反思：促進師幼教學相長的機制優化

（一）多元表征，推進漸進式數學學習

相對于幼兒其他領域的知識，科學領域的知識具有抽象性、概括性、邏輯性。以具象思維為主的幼兒需要通過自己的探索和感知，實現從具體到表象再到逐步抽象的漸進式數學學習。在幼兒數學學習過程中，實物、圖片和符號表征理解之間的聯系不是自動建立的，而是需要教師提供多種不同的表征方式為幼兒提供直接感知、親身體驗、實際操作的情境，不可功利性地實施灌輸和強化訓練，應鋪設拾級而上的學習階梯，利于幼兒找到經驗生長的“最近發展區”。

（二）基于情境，推進生活化數學學習

數學就存在于實際生活中，只有真正地關注兒童，站在兒童的立場，才能認識到兒童的數學學習活動與有意義的、真實的日常生活緊密相連。也必須如此，幼兒才能從真實的生活和游戲中，實現“基于舊圖式—順應新知識—同化新圖式”的認知接納、上升的目標，體驗到數學的重要和有趣。如收納整理玩具、統計到園的人數、建構游戲等很多活動都與數學密切相關，它們大多蘊含著數量、空間位置、分類、測量等相關的數學概念，教師要把幼兒看作有能力的問題解決者，激發幼兒主動建構的動機，發展幼兒思維的抽象性、邏輯性。

（三）深入教研，推進嵌入式專業發展

課程理論認為，學前教育階段數學的知識點往往是隱含在主題內容之中的，不像學科式數學課程結構顯見于外。教師需要洞見培育數學核心經驗的內在邏輯、基本要點、主要方略，只有把自己的研究變成一種專業生活，將研究嵌入日常保育教育活動中，才能在積累足夠多的有關“教什么”“怎么教”的知識經驗過程中，捕捉幼兒生活中的數學問題和數學教育契機，關注幼兒游戲和生活表現，適時適當地進行引導，幫助幼兒進行自我評價，提升思維能力和游戲水平。在這一過程中，教師自然而然實現了自身的專業成長。

參考文獻：

[1]黃瑾，田方.學前兒童數學學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2015：7.

[2]教育部關于印發《3—6歲兒童學習與發展指南》的通知[EB/OL].（2012-10-09）[2023-02-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html.

責任編輯：許潔