大單元教學視域下的初中語文“學程”再建構

摘要：大單元教學視域下的“學程”再建構注重“雙線結構”，從“人文主題”和“語文要素”兩方面強化語文學習的活動性和經驗性，以導讀為方向、以遷移為依托、以異同為支架，進行“漩渦式”再建構、“關聯式”再建構、“專題式”再建構，提升學生的學力。

關鍵詞：“學程”再建構；大單元教學；學習任務群；初中語文教學

中圖分類號：G633.95 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）13-0087-04

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“指向學力提升的初中語文‘學程再建構研究”（E-c/2021/30）研究成果。

作者簡介：趙曉燕，南通市啟秀中學，高級教師，南通市第六期“江海英才市級培養專項”培養對象，南通市學科帶頭人，主要研究方向為中學語文教學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，課程結構要“以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法、資源等要素設計語文學習任務群”[1]。部編版教材以學習任務群為“焦點”，按照內容類型、方法選擇等歸類，統領某個單元或某幾個單元，形成學習范式和學習序列。大單元教學視域下的“學程”再建構注重“雙線結構”，“通過多樣性且具體的實踐活動增強個體的學習經驗”[2]，從“人文主題”和“語文要素”兩方面強化活動性和經驗性，是在單篇、多篇教學基礎上的全新再構建，可以從以下三個方面來探析。

一、以導讀為方向，“旋渦式”再建構

部編版教材各單元按照“教讀、自讀、寫作、綜合性學習”的順序來安排內容。“單元導讀”提出本單元教學的整體規劃、分解目標，所選篇目有共同、共通的主旨、情感等，是高度提煉的“臺階序列”布局。大單元教學時，多關注各“單元導讀”內容，從“情境脈絡中的知識”“實踐活動中的能力”層面來進行“學程”再建構，使其呈現螺旋循環的“旋渦式”樣態。

大單元教學有明確的指向，是基于各單元的“導讀”目標或方向構成的模塊。單元和單元之間有繼承、互補的關系，按照各單元“導讀”的組合原則來構建大單元，形成主題單元、問題單元、項目單元、活動單元等多種單元形式。“這里的單元既可以是教材中原先存在的某一學習單元，也可以是基于課程目標與學科素養，由教師精心研判、創編而成的組合學習單元。每一單元之間既相互聯系又相對獨立，呈前呼后應的態勢。”[3]“旋渦式”再建構使問題意識不斷增強，思維層級不斷加深，不再局限于獨立單元的目標、情感等再建構，是多單元的背景、主題等再建構。

七年級上冊第四單元人文主題是“人生之舟”，本單元所選課文《紀念白求恩》《植樹的牧羊人》《誡子書》《走一步再走一步》都是關于人生的，題材豐富，形式多樣。其教學核心目標是理解人物精神，品悟作者情感，引導學生“初步思考人生問題，學會規劃人生，珍愛生命”。七年級下冊第一單元人文主題是“群星閃耀”，本單元所選課文《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》都是關于人物的，導讀語是“閱讀本單元的課文，能讓我們感受到他們的非凡氣質，喚起我們對理想的憧憬和追求”。大單元教學時可以依據兩個單元的導讀內容來羅列學習清單，組建學習任務群，在完成任務過程中透視文本，發現跨文本的“耀眼”世界。

以《紀念白求恩》《植樹的牧羊人》為基礎文本，聯系《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》組建任務群，設計有梯度的問題，從文章內容、人物形象切入，向品質養成、情懷涵養等層面延伸，按照“旋渦式”再建構來深入思考文本的內涵、價值。任務一：形象我來畫——“事件我知道”“細節我體悟”“品質我欽佩”。任務二：緣由我來探——“生平背景”“堅持信仰”“大愛情懷”。任務三：精神我來頌——“梳理點滴”“展現特色”“內化感動”。第一個任務表現為“主動選擇”，第二個任務表現為“內心體驗”，均具有個性化特點；第三個任務表現為“深度思考”，是對前兩個任務的理性概括和適度拓展，這三個任務環環相扣，步步推進，思維度、能力度不斷提升。再對照七年級第一單元“寫作指導”來寫出人物的精神，真正領悟導讀所提到的“透過細節描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情”。從了解事件到感悟精神，再到明晰深意，“旋渦式”加深任務的思考度，重建學習結構，對單元內容進行再加工提煉。通過開展有效的語文活動，自主構建，多文本組課、多任務驅動，形成多問題的“思維柱”，是完成任務群引發的情感再建構，是探尋問題串觸發的主題再建構，學生對人生的思考會更加深刻，對未來的追求會更加明晰。

二、以遷移為依托，“關聯式”再建構

“新課程標準要求一線教師超越原先單純的知識點的要求，提升至學習結果的綜合表現或整體刻畫；關注知識點的習得、運用與遷移，重視知識點的聯系與整合，以及真實情境中解決問題的能力。”[4]大單元教學充分體現課程視角、學習視角，著眼于學生“學習能力”的提升，是一種“單元學習環”。教師圍繞一個大單元，對學習內容精心編選，不囿于某個知識點，不限于某個能力點，以學生為中心組建任務群、活動鏈；整合相關單元的知識資源和文本資源，靈活運用多種方式，以單篇知識為起點，兼顧多篇知識的整合，注重“學程”的“關聯式”再建構。

部編版教材以文體來構建單元，按難易程度、關聯程度來安排順序，各單元篇目的情感點、方法點、主旨點之間并非一條直線，而是一定順序下的相互交融。大單元教學立足單元內容，關聯碎片知識，構建以此促彼、清晰有序的教學脈絡。從本單元擴展到整本書，再到六冊書，結合單元導讀、文本內容、思考探究、閱讀提示等多角度尋求融合點，“關聯式”再建構一個完整的知識體系，包括單向、雙向、多向三種關聯狀態。“單向關聯”是本單元之間，“雙向關聯”是單元與單元之間，“多向關聯”是多教材單元與多學材資源之間，由某點呈輻射性交叉關聯。比如，以此文章的情感點為初始，遷移到彼文章的情感點，再以彼文章的情感點反向關聯，使學生更加透徹地理解各情感點。“關聯式”“學程”再建構，既可以結合主題、文體等來創設大單元教學情境，也可以融合音樂、美術等來營造大單元類文閱讀氛圍，注重表達的創意、任務的創新，相機提供合適的平臺，讓學生自主探究，完成“相關度高”的系列任務，在知識點、能力點的“遷移”中形成“關聯式”再建構模式。

例如，七年級下冊第六單元選有茨威格作品《偉大的悲劇》，單元要求是“探險是人類對未知世界的探尋，也是對自身的挑戰”“能激發我們探索自然世界和科學領域的興趣與想象力”。八年級上冊第二單元也選有茨威格作品《列夫·托爾斯泰》，單元要求是“或懷敬仰之情，展現人物的品格精神”；“是對過往時代生活的記錄，又可以成為未來人生旅途中的寶貴財富。”由這兩篇文章的內容、主題、寫法出發，關聯兩個單元進行深度解讀，由“過去回憶”走向“未來想象”，讀人物性格、讀言行細節、讀奉獻精神，“有助于我們了解別樣的人生”。

八年級下冊第四單元、九年級上冊第一單元、九年級下冊第五單元的關聯點是“活動·探究”單元，可以整合成大單元教學。由九年級上冊第一單元《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉愁》等詩歌引入，從內容、手法等方面學習鑒賞詩歌，“體會詩歌的藝術魅力”；從重音、停連等方面進行詩歌朗誦，“把握詩歌的感情基調”；從押韻、對稱等方面嘗試詩歌創作，“抒發自己的情感”。由九年級上冊第一單元輻射出去，先關聯“八年級下冊第四單元”，閱讀教材提供的演講詞，把握特點，學習寫法，了解技巧，探究“演講”相關知識及技能；再關聯九年級下冊第五單元，閱讀與思考教材提供的劇本，理解形象，在“準備與排練”中明確任務，在“演出與評議”中感受理念。由此把三個單元組合為大單元教學，由“詩歌”的學習推向“演講”的創作，再由“演講”的活動推向“戲劇”的應用，遵循“學習、創作、表演”的原則，從文體、內容、方法等方面再建構“學程”，使單篇與單元之間的學習互為支撐，深度關聯，為大單元學習提供平臺和支點。

三、以異同為支架，“專題式”再建構

大單元教學有微觀單篇的整合，更有多篇群文的整合，“一般呈現為圍繞核心概念或主題展開的一系列由簡單到復雜、相互關聯的學習序列”[5]。這種學習序列以“專題”形式呈現，包括“人物專題”“建筑專題”“文體專題”“方法專題”等。單篇教學是以一篇為起點向內深挖，向外延伸；大單元教學是以聚合為起點，借助篇與篇、單元與單元之間的提煉效應來呈現豐富多彩的語文風貌。以“異同”為支架，注重“學程”再建構，組建更加多樣化、深邃化、豐富化的學習專題，使任務的完成更有意義。

“深入分析單元主題和學習素材的內在聯系、對單元展開結構化分析，是創設學習情境的要求前提。”[6]將“活動、任務”等專題圍成鏈型結構來創設學習情境，形成新的體系框架。依據不同需求，有創意地組合各種有助于學生學力提升的學習材料，構建全新的語文學習大單元。由一個個知識點、能力點組合為“專題”，再由“專題”衍生出更為豐富的語文實踐活動，為學生實踐提供多元平臺。專題以“探究”“重組”為基準，以“多篇”“單元”為核心，改變單一的按順序編排的學習模式，選取不同類型、不同趨向的專題，從文本“審辨與評價”，“異同與生成”維度整合教材知識、能力方法。

設計專題時以“異同”為出發點，以“單元”為結構點，包括“多向趨同”“同中求異”“異中求同”等，多單元組合，在比較中體會微觀情感，拓寬客觀視野，借用已學的名篇名作來培養學生“審美鑒賞與創造”能力。例如楊絳先生的《老王》寫道：“幾年過去了，我漸漸明白那是一個幸運的人，對一個不幸者的愧疚。”楊絳為什么想起老王總是心生愧疚？弄清老王不幸的深層原因，探索老王不幸與楊絳先生不幸的“異同”，就能理解楊絳“愧怍”的痛楚與關懷。部編版教材有很多篇目的主旨情感與“愧疚”有關，可以把“相似情感”的文章組群，構建“愧疚”專題，達到“學程”的再建構。

例如《秋天的懷念》《阿長與<山海經>》《老王》《背影》，文本情感中均有“愧疚、遺憾”，依次是史鐵生對母親、小魯迅對阿長、楊絳對老王、朱自清對父親的愧疚，此情感由具體的事件、特定的環境誘發，原因有同有異。借用圖片、影像等設計專題任務群，讓學生進入特定氛圍，感受他人對自己“同”的“關愛”，“異”的“緣由”。任務一：找感動細節，品讀體會；任務二：觀朗讀視頻，感受共鳴；任務三：寫心之所想，傳遞溫情。學生通過完成專題任務來讀出人物身上的“閃光點”，在比較“異同”中讀出愧怍之情、人性溫情。

“為了更好發揮單元各篇目的不同教育價值，培養學生的語文素養，教師須契合多維生情與文本的異同點，對不同篇目進行有機整合，設計出有針對性、有梯度、有序列的不同課型。”[7]大單元教學視域下的“學程”再建構的課型以“異同”為支架，以“專題”為導向，以探究作品的深層內涵為旨歸，具有高度的整合性特征。例如《背影》《臺階》《父親的病》，文章“異”在“背景環境”“敘述事情”等，“同”在“相關情愫”“重要影響”等，可以尋求“異同”來組合“父親”專題。任務一：讀懂父親。探究父親人物形象，比讀三位父親的異同點。從物質生活、精神撫慰、生命尊嚴方面考慮“同”在何處？“異”在何處？從三位父親對兒子都是愛，但是愛的表現形式不盡相同來比較父親性格的不同、追求的不同和對子女“愛”的方式不同。任務二：對話父親。走近父親的生活細節以深入了解父親，與“父親”隔空對話，加入想象及自身情感積累。任務三：寫好父親。考慮人物描寫的方法，再考慮文章構思的巧妙，怎樣寫人、怎樣寫情、怎樣寫“父愛之光”，從而理解“父親”言行后面深層次的“關愛”。大單元教學借助“異同”融合各單元多篇目，為學習進階搭建重要支架。

大單元教學依托某一主題或活動，結合大任務、大項目、大情境對文本進行整體構思設計，因為“‘語文大單元教學是以單元作為教學設計和實施的基本單位，以教材為導向，以具體任務為支撐，以充分開發課內外資源為保障，深入開發文本價值的語文教學方式”[8]。大單元教學以“開發價值”為依據，以“學程再建構”為途徑，以“提升學力”為宗旨，圍繞特定學習任務、學習情境、學習主題來確定具有“內驅”和“外延”的語文實踐活動。可以是不同文體、不同主題、不同手法的組合，也可以是融合本學科和其他學科知識任務群的組合，兼顧課前任務群、課中再建構和課后多活動三個方面進行系統規劃，使大單元教學發揮其整合、再建構的優勢，引領學生思維走向縱深。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[2]杜威.民主主義教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：86.

[3]趙富良，周正梅.“三層級”視域下的初中語文大單元教學探析[J].中學語文教學，2022（10）：27.

[4]崔允漷.素養本位的單元設計，助力各國進入“素養時代”[J].上海教育，2021（11）：23.

[5]黃偉.構建教學進階的語文課堂[J].語文教學通訊，2021（11D）：20.

[6]陳曉波.語文學習情境的建構：從教材設計到教學實施[J].中學語文教學，2020（6）：5.

[7]陳家東.調研“三情”·價值分類·有的整合·序列設計——初中語文單元專題教學設計之探討與實踐[J].福建教育學院學報，2016（8）：17.

[8]張樹苗，曾毅，郭利婷.語文大單元閱讀教學的內涵、理念和實踐路徑[J].教育觀察，2019（21）：18.

責任編輯：賈凌燕