依體而教：文體重認(rèn)、價值重構(gòu)和課堂重建

摘要：語文教學(xué)應(yīng)該緊扣統(tǒng)編教材以“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)體例特點(diǎn)，依據(jù)教學(xué)文本的文體特點(diǎn)，挖掘文本價值，尋找教學(xué)價值，進(jìn)而在文本價值與教學(xué)價值中間尋找到最佳契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)兩者的深度融合，培養(yǎng)學(xué)生帶得走的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)文體；文本價值；教學(xué)價值

中圖分類號：G633.95 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）13-0076-05

作者簡介：陸云峰，南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心副主任，高級教師，南通市學(xué)科帶頭人，主要研究方向?yàn)榻逃芾怼⒄Z文教育。

在閱讀教學(xué)中，尤其到了中學(xué)階段，教師有一點(diǎn)必須非常明確，即必須秉持基于文學(xué)作品視域的文體意識進(jìn)行閱讀教學(xué)。“自覺的文體意識不是單純地具備某種文體知識，它是一種綜合性語文素養(yǎng)，文體意識的培養(yǎng)不僅要清楚文體知識，更重要的是在語文實(shí)踐中與體驗(yàn)、感悟、理解等語文素養(yǎng)相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學(xué)生閱讀、寫作和表達(dá)交際。所有這一切的基礎(chǔ)是語文教師首先要擁有自覺的文體意識。”[1]但是，大部分教師，尤其是小學(xué)教師，對“文體”的關(guān)注度不高，缺少“文體意識”，“不管教學(xué)什么文體，無論小說、散文、詩歌、童話、議論文、科技文，全都用差不多的程序和講法。有的上詩詞課，也要分析主題意義；上童話課，就和教學(xué)小說差不多，還是人物性格、藝術(shù)手法分析，等等。不同的文體課型應(yīng)當(dāng)有變化。何況課型不變化，沒有節(jié)奏，老是那一套，學(xué)生能不膩味？”[2]8

對教學(xué)文本文體意識的輕視與忽視，不僅使得教學(xué)文本自身的教學(xué)意義特別是編者意圖變得模糊，而且降低了文本的教學(xué)價值特別是讀寫價值，進(jìn)而直接影響了閱讀教學(xué)的價值把握和教學(xué)方式的選擇，教師教得無趣，學(xué)生學(xué)得無趣，教學(xué)質(zhì)效自然低下。筆者認(rèn)為，必須緊扣新教材編寫的以“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)體例特點(diǎn)，依據(jù)教學(xué)文本的文體特點(diǎn)，挖掘文本價值——作品的內(nèi)容、形式與功能，尋找教學(xué)價值——教什么、為什么教、怎么教、教到什么程度，進(jìn)而在文本價值與教學(xué)價值中間尋找到最佳契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)兩者的深度融合，培養(yǎng)學(xué)生真正帶得走的語文素養(yǎng)。

一、文體重認(rèn)：從“文學(xué)文體”“一般性文章”到“教學(xué)文體”

依體而教，教師首先需要對“文體”有正確的認(rèn)識。什么是文體？文體如何分類？按照什么標(biāo)準(zhǔn)來分類？只有找到基本問題并對此有清晰的認(rèn)識，我們才能順著基本問題找到關(guān)鍵問題，否則導(dǎo)致閱讀教學(xué)的千篇一律、千課一面、千人一樣。

何謂文體？在文學(xué)視域內(nèi)，文體一般反映了文學(xué)作品從內(nèi)容到形式的整體特點(diǎn)，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式，可分為記敘文、散文、小說、詩歌、說明文、議論文和各種應(yīng)用文等。在語文課程標(biāo)準(zhǔn)各學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容表述中，也相繼出現(xiàn)了與文體相關(guān)的表述。在小學(xué)階段，對于“文體”的表述主要是“童話、寓言、故事”（第一學(xué)段），“兒歌、兒童詩和淺近的古詩”（第二學(xué)段）和“敘事性文學(xué)作品”“詩歌”“說明性文章”“非連續(xù)性文本”（第三學(xué)段）。到了第四學(xué)段，增加了“議論文”“新聞和說明性文章”“科技作品”和“文言文”。

無論文學(xué)視域內(nèi)的理解，還是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》中的分類，對文體的表述都存在著模糊不清的判斷。比如在文學(xué)視域內(nèi)，“散文”一般是按作品的內(nèi)容和形式，分為：以記人、敘事、狀物、寫景為主的記敘散文；對人物、事件或景物的記敘描寫，達(dá)到托物詠志、寓情于物目的的抒情散文；不需要邏輯推理和嚴(yán)密論證的議論散文。這種分法，存在著明顯的概念交叉，特別是關(guān)于“人”“事”“物”的文章，到底是歸到“記敘散文”還是歸到“抒情散文”，都給一線教師造成判斷盲區(qū)。同樣，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》將“故事”和“童話、寓言”并列放在一起，這與我們平時的語言習(xí)慣產(chǎn)生了歧義：我們一般把有準(zhǔn)確定義的“童話”稱為“童話故事”，把“寓言”稱為“寓言故事”，那故事又是一種什么文體呢？此外，“兒歌”和“兒童詩”作為并列的文體概念，將“詩”與“歌”截然分開，顯然違背了我們對“詩歌”的認(rèn)知。由此看來，這兩種分類方法都不能夠正確區(qū)分中小學(xué)教材中的文本體裁。

那么，如何正確劃分教材中的文本體裁呢？諸多研究者進(jìn)行了嘗試。伏榮超老師認(rèn)為，可以把中小學(xué)教材中的文體分為：文學(xué)作品，主要包括詩歌、小說、戲劇、散文；一般性文章，包括記敘類文體（敘事散文、通訊報道、報告文學(xué)、人物傳記等），說明類文體（實(shí)物說明文、科普說明文），議論類文體（論文、評論、社論、雜文），應(yīng)用類文體（書信、公文），等等[3]34-35。汪潮教授認(rèn)為，中小學(xué)教材中的文本可以按照“文學(xué)文體”和“實(shí)用文體”進(jìn)行分類：一是“文學(xué)文體”，包括童話、寓言、神話、詩歌（兒童詩、古詩）、文言文、散文、小說等；二是“實(shí)用文體”，包括記敘文、說明文、議論文等[4]。但是，按照這樣的分法，往往會出現(xiàn)“一文兩體”甚至“一文多體”。比如說，教材中出現(xiàn)的“文言文”，有的是“寓言”（如七年級上冊《挖井得一人》《杞人憂天》等），有的是“議論文”（如八年級上冊《富貴不能淫》《生于憂患，死于安樂》等），極易擾亂我們對文體的正確判斷，更易造成教學(xué)中“文體意識”的忽視，乃至于不再關(guān)注“文體”而進(jìn)行教學(xué)，回到“一個模板”。因此，我們首先必須重新整理出新的判別方法，將文體的分類稍加明確。

在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，我們需要根據(jù)中小學(xué)語文教材文本的特點(diǎn)和實(shí)際的教學(xué)需要，既不按照“文學(xué)文體”來分，也不能按照“實(shí)用文體”來分，而需要打破相互間模棱兩可的隔閡，相互融合，站在教學(xué)需要的角度，統(tǒng)一稱為“教學(xué)文體”。這樣，我們就可以對現(xiàn)有中小學(xué)語文教材中的教學(xué)文本分成六大類二十余小類。

第一大類為“記敘文”——寫人、寫事、寫景、抒情等，第二大類為“故事”——成語故事、民間故事、寓言故事、神話故事、童話故事等，第三大類為“詩詞”——古詩詞、現(xiàn)代詩歌等，第四大類為“議論文”——評論、社論、雜文等，第五類為“說明文”——實(shí)物說明文、科普說明文等，第六大類為“實(shí)用文”——書信、通知、請假條等。這種分類，不以古今語言的差別來分，將文言文按照文學(xué)樣式歸入相應(yīng)的文體中（如《挖井得一人》為寓言故事）；不按文學(xué)作品在形象塑造、行文結(jié)構(gòu)、語言運(yùn)用和表現(xiàn)手法等方面的特點(diǎn)，將散文的范疇進(jìn)行了適度擴(kuò)展，可以將文學(xué)范疇中的小說類文本納入其中。特別是在教學(xué)中，要根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，以小類區(qū)分文本體裁為主。比如開展故事大類教學(xué)時，宜用寓言故事、民間故事等來區(qū)分文體；開展說明文大類教學(xué)時，宜用科普文來確認(rèn)文體。

二、價值重構(gòu)：從內(nèi)容、形式到教學(xué)價值

中小學(xué)語文教材中的文本，都是經(jīng)過嚴(yán)格篩選和論證的。特別是中小學(xué)的語文統(tǒng)編教材，其對教材的選篇更加強(qiáng)調(diào)四個標(biāo)準(zhǔn)，“經(jīng)典性，文質(zhì)兼美，適宜教學(xué)，兼顧時代性”[2]6。經(jīng)典性，意味著文本體裁是明確的，是在文學(xué)的長河里經(jīng)過反復(fù)洗滌的。文質(zhì)兼美，代表著對同一文體文本的優(yōu)選組合，說明所選文本的文學(xué)表現(xiàn)形式是典型的，是“內(nèi)容與形式”的最佳融合。適宜教學(xué)，是教材選文的最基本要求，是讓學(xué)生“學(xué)會說話”“學(xué)會表達(dá)”的范本，更是便于教師教和學(xué)生學(xué)的。時代性，關(guān)注的是教學(xué)文本的文化傳承與創(chuàng)新，既體現(xiàn)著立德樹人的根本要求，滲透社會主義核心價值觀，更體現(xiàn)著新時代學(xué)科育人的基本特點(diǎn)。因此，我們在教學(xué)前需要根據(jù)教材的編排特點(diǎn)，根據(jù)文本的體裁特點(diǎn)從三個方面重構(gòu)文本的教學(xué)價值，即文本內(nèi)容（寫了什么）、文本形式（怎么寫的）、文本價值（寫出了什么），進(jìn)而讓語文核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中準(zhǔn)確落地、有效落實(shí)。

這就涉及語文教學(xué)的兩個重要任務(wù)——解碼和編碼。“如果說寫作是對信息的輸出與表達(dá)，是信息的編碼過程，那么閱讀則是對信息的輸入與吸收，是信息的解碼活動。”[3]36解碼和編碼正是“語言建構(gòu)和運(yùn)用”的過程，這是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》在談到語言建構(gòu)和運(yùn)用時明確指出，“語言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展其在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行溝通的能力”[5]。很明確，學(xué)生語文核心學(xué)科素養(yǎng)的形成，必須從掌握語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律開始。毫無疑問，語言文字的特點(diǎn)和規(guī)律，與文本體裁有著密不可分的關(guān)系。學(xué)生作為讀者，要獲取教材文本中所攜帶的信息，就必須將文本中的語言符號置于特定的語言組合規(guī)律之中，而特定的語言組合規(guī)律就是相對固定的文本體裁。我們只有根據(jù)文體語言表達(dá)方式的特點(diǎn)，才能準(zhǔn)確地解開作者寫作時業(yè)已“穩(wěn)定化”的組文規(guī)則，特別是編者選編時的意圖，在將基本的語文知識進(jìn)行整體建構(gòu)時，依托“這一文本”“這一課時”找準(zhǔn)語言文字的訓(xùn)練點(diǎn)，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

《紀(jì)念白求恩》被列入統(tǒng)編語文教材七年級第四單元，部分教師認(rèn)為，這是毛澤東同志寫的一篇紀(jì)念文章，自然就是以寫人為主的文章。寫人，肯定離不開通過事件表現(xiàn)人物的品德和精神，加之這一篇文本是學(xué)生進(jìn)入初中后接觸到的第一篇“夾敘夾議”的文章，為了降低學(xué)生學(xué)習(xí)的陌生感，這些教師繼而將教學(xué)價值聚焦在“敘”的核心問題上——課文寫了哪些事件來體現(xiàn)人物精神？顯然，這樣的文體界定在“敘議結(jié)合”的文體特點(diǎn)中，忽略了“以議為主”“以說理為主”的語文要素，更是忽視了編者對文體的明確指認(rèn)“這是一篇議論文”。因此，在教學(xué)這篇文本時，教師應(yīng)該明確告知學(xué)生“這是一篇議論文”，并引導(dǎo)他們緊扣課后“思考探究”中的第二個問題，體會“運(yùn)用對比，增加說理性”的表達(dá)方式[6]167-169。

語文教育專家潘新和教授說：“在讀寫活動中，文體感、語境感、語感，這三感缺一不可……”[7]在教學(xué)中，教師對文體的關(guān)注，就是從文本的內(nèi)容與形式出發(fā)，解碼不同文體中的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”。記敘文的教學(xué)，既要關(guān)注文章結(jié)構(gòu)的“來龍去脈”——起因、過程和結(jié)果，又要關(guān)注語言文字的“別出心裁”——具體而形象；議論文（小學(xué)階段稱為“說理文”）的教學(xué)，既要關(guān)注文章結(jié)構(gòu)的“嚴(yán)密統(tǒng)一”——論點(diǎn)、論據(jù)和論證，又要關(guān)注語言文字的“以理服人”——準(zhǔn)確而簡練……同為故事類文本，寓言故事需要關(guān)注精辟簡練的語言文字，雖然簡單卻極富表現(xiàn)力的篇章結(jié)構(gòu)，以及鮮明的諷刺性和教育性的表達(dá)特征；民間故事需要關(guān)注樸實(shí)自然、生動風(fēng)趣而又口語化的語言文字，跌宕起伏、充滿幻想的篇章結(jié)構(gòu)，以及情節(jié)夸張且超越自然的表達(dá)特征……

三、課堂重建：指向語文素養(yǎng)提升的路徑與策略

中小學(xué)語文統(tǒng)編教材中，“人文主題”關(guān)注的是新時期中小學(xué)生精神成長的需要，體現(xiàn)的是語文學(xué)科的“人文性”特質(zhì)；“語文要素”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”都指向語文核心素養(yǎng)培育的要求，是語文學(xué)科工具性特質(zhì)的具體落實(shí)。因此，教師需要準(zhǔn)確把握課文的文體特征，依據(jù)不同學(xué)段、年級以及單元教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)與文本、文體適配的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生將已有的知識儲備、生活經(jīng)驗(yàn)，融入課堂之中，使文本中符號化、靜態(tài)化的語言文字活過來、動起來、長出來，達(dá)成對文本內(nèi)容與形式、主題與要素的準(zhǔn)確把握，讓文體價值和教學(xué)價值深度融合，使得語文核心素養(yǎng)真正落細(xì)、落實(shí)。

（一）落實(shí)“語言”要素，掌握不同文體語言表達(dá)的特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律

不同的文體，其語言表達(dá)的方式是迥異的。教學(xué)中教師需要帶著學(xué)生在語言的叢林中走個來回，以此發(fā)現(xiàn)不同文體中語言表達(dá)的特點(diǎn)，認(rèn)識公共話題或者規(guī)范化語言的基本特點(diǎn)和規(guī)律，進(jìn)而形成學(xué)生個體的言語表達(dá)系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)生言語的個性化成長。比如，小學(xué)階段中大量的故事類文本，是學(xué)生喜聞樂見的文體，也是學(xué)生掌握語言文字運(yùn)用的最好范本。但不同的故事文本，其語言的表達(dá)方式也是不同的。教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生在聽說讀寫中感受到：寓言故事的語言簡潔明了，情節(jié)簡單卻意義深刻；民間故事的語言易于口耳相傳，刻畫的人物個性豐滿；神話故事的語言夸張而又充滿幻想，代表了先民對美好生活的向往……特別是低學(xué)段的童話文本，需要教師用童話的方式進(jìn)行教學(xué)：師生共同化身為童話故事中的“人物”，以多維的對話演繹神奇夸張的童話故事，在離奇的故事情節(jié)中感受童話語言的簡潔、明快和形象，通過“復(fù)述故事”“續(xù)講故事”等語言活動，讓學(xué)生掌握語言表達(dá)的基本要素，學(xué)會說“童話”。

（二）落實(shí)“思維”要素，在不同文體文本的語言運(yùn)用中提升思維品質(zhì)

語言是思維的外殼，不同的文體，其思維的方式是存在差異的。記敘文的語言形象生動，往往能夠誘發(fā)讀者的直覺思維和形象思維，教學(xué)中要讓學(xué)生體會到文字符號豐富的表現(xiàn)力，特別是對文本中的遣詞造句要進(jìn)行推敲揣摩，在頭腦中形成人、事、物、景的生動畫面。議論文的語言簡練鮮明，文本結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生尋找段與段、句與句之間的邏輯關(guān)系，體悟到議論文的文體特點(diǎn)，培養(yǎng)邏輯思維和辯證思考能力。說明文的語言科學(xué)嚴(yán)密，入選教材的實(shí)物說明文和科普說明文，在用語規(guī)范的同時，注重說明方法的生動性和兒童化。教學(xué)中，可借助學(xué)生的分析思維，在語言文字的體悟中想象實(shí)物的實(shí)際樣貌，并在嘗試模仿表達(dá)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維……當(dāng)然，直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維及創(chuàng)新思維等思維品質(zhì)的培養(yǎng)，在各類文體的教學(xué)中都應(yīng)該有所體現(xiàn)，只是區(qū)分輕重緩急而已。

（三）落實(shí)“審美”要素，提高對不同文體文本的鑒賞品位

入選統(tǒng)編教材的課文，大都是經(jīng)過長時間沉淀下來的文學(xué)經(jīng)典，有的課文甚至沒有經(jīng)過改動直接入選，保持了作品的原初面貌，有著較高的文學(xué)欣賞價值。因此，隨著年級的升高，生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)的逐漸豐富，教師要引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生有意識地關(guān)注不同文體的表現(xiàn)方式，通過評價等活動，形成正確的鑒賞品味。如在學(xué)習(xí)古詩時，一是要通過了解作者寫作的個人背景和作品的時代背景，穿越時空的隧道，與作家和作品對話，歸納出“原初意義”，進(jìn)行“溯源性審美”鑒賞；二是要走進(jìn)作品，進(jìn)行“沉浸式閱讀”，將自己置身于詩歌文本中，感受古詩音韻格律的絕妙，在關(guān)鍵詞句處“流連”“涵泳”，形成個性化的感悟，進(jìn)行“生發(fā)性審美”；三是將“此詩”置于大概念的視域內(nèi)，探究其在文學(xué)史或者文化史方面的價值，進(jìn)行“批判性審美”。

（四）落實(shí)“文化”要素，在不同文體文本中增強(qiáng)文化自信

統(tǒng)編教材中的選文，“不只是作為語言運(yùn)用的范例，更主要的是成為學(xué)生與古今中外思想家、文學(xué)家、科學(xué)家對話的橋梁”，更是讓學(xué)生通過這座橋梁，“放眼國際多元文化的天光云影，領(lǐng)略中華民族悠久的傳統(tǒng)文化和燦爛的現(xiàn)代文明的風(fēng)采”[6]2。古體詩詞教學(xué)，跨度從小學(xué)到高中，涵蓋了多種文體形式的文言文教學(xué)，教學(xué)中不但要讓學(xué)生感受到祖國傳統(tǒng)語言文字獨(dú)特的美，更要體會民族文化的豐厚博大，受到中華文化核心思想理念和人文精神的熏陶，汲取民族文化智慧。

以體現(xiàn)革命文化的文本為例，詩歌類文體的教學(xué)，無論小學(xué)教材中語言凝練、氣勢宏偉的《七律·長征》，還是初中教材中集寫景、議論、抒情于一體的《沁園春·雪》，均要讓學(xué)生在誦讀中體驗(yàn)革命先輩英勇無畏、樂觀豁達(dá)的革命精神；議論文文體的教學(xué)，無論小學(xué)教材中結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、條理清楚的《為人民服務(wù)》，還是初中教材中語言平實(shí)、夾敘夾議的《紀(jì)念白求恩》，都要讓學(xué)生學(xué)習(xí)無私奉獻(xiàn)的人生品格，汲取積極向上的精神力量。

毋庸置疑，進(jìn)行語文教學(xué)時我們當(dāng)應(yīng)有“文體意識”，并力求在正確認(rèn)識“文體”的前提下依體而教，上出語文的學(xué)科本味，努力提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。當(dāng)然，對教學(xué)文本文體進(jìn)行界線劃分時，也要不斷適應(yīng)文體的發(fā)展、變化和創(chuàng)新，特別是要尊重不同文體間的相互滲透。堅信，只有教師緊緊依托課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)指導(dǎo)用書，依體而教，才能不斷提高語文教學(xué)的質(zhì)效。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：賈凌燕