以項目學習優化整本書閱讀教學

【摘 要】當下的高中語文整本書閱讀教學面臨學生興致不濃、動力不足，教師缺少教學方法和過程指導等困境。以項目學習優化整本書閱讀教學，是真正落實“學為中心”的教育實踐。它能有效解決師生的現實難題，激發學生閱讀整本書的興趣，幫助學生建構整本書閱讀的方法，提升學生的語文核心素養。以項目學習優化整本書閱讀教學，要以項目為抓手，以任務為驅動，以活動為載體，以評價為關鍵，實現學生閱讀能力與核心素養進階。

【關鍵詞】項目學習；整本書閱讀；《雷雨》；高中語文教學

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2023）29-0036-05

【作者簡介】劉蔓，江蘇省吳縣中學（江蘇蘇州，215151）教師，一級教師。

在高中語文教學中，為改善整本書閱讀教學面臨的困境，發揮整本書閱讀在拓寬學生視野、幫助學生建構整本書閱讀經驗、發展學生核心素養方面的積極作用，可以采用項目學習的方式，以項目為抓手，以任務為驅動，以活動為載體，以評價為關鍵，優化整本書閱讀教學，提升整本書閱讀的育人效用。下面筆者以《雷雨》整本書閱讀教學為例展開具體論述。

一、以項目為抓手，激發學生閱讀整本書的興趣

盡管項目學習在教育領域已實踐多年，但至今沒有統一的定義。馬卡姆（Markham）把項目學習看成是一種教學模式，索羅門（Solomon）認為項目學習體現了多學科交叉的教育思想，巴克教育研究所則把項目學習界定為一種教學方法。［1］雖然研究者們基于不同的視角對項目學習進行了不同的界定，但也呈現出一些理解上的共識，比如強調項目設計、以核心知識統領整個學習過程、在做事中學習、促進跨情境遷移等等。綜上所述，筆者認為，項目學習是一個三位一體的概念，它讓學生在真實情境下圍繞復雜、劣構且有挑戰性的問題開展合作探究，既是一種以學生為中心的教學模式，又滲透了體驗式學習、“做中學”等教學方法，同時還彰顯了綜合運用多學科知識解決問題、促進學習的教育思想。

項目學習具有教學內容主題化、學習活動實踐化、學習過程合作化、學習評價多樣化、學習產出成果化的特點，其教學模式契合了語文課程“綜合性、實踐性”的特征，體現了語文課程“以核心素養為本”，“著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力”，“實現多方面要素的綜合與內化，養成現代社會所需要的精神品質、精神面貌和行為方式”的基本理念。［2］以項目學習優化整本書閱讀教學具有可行性。

《雷雨》是統編高中語文教材必修下冊第二單元的篇目，單元人文主題為“良知與悲憫”，所屬任務群為“文學閱讀與寫作”。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》附錄2關于課內外讀物的建議中提出：《雷雨》既可作為“文學閱讀與寫作”任務群的學習篇目，也可以作為“整本書閱讀與研討”任務群的備選。教材單元導語提示：“學習本單元，要通過閱讀鑒賞、編排演出等活動深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊”。從戲劇文體來看，寫戲主要是寫人，閱讀時要抓住人物關系，全面理解劇中人物；把握戲劇沖突，深入體會臺詞對揭示人物內心活動、推動情節發展的作用。開展《雷雨》整本書閱讀教學，筆者依據《雷雨》的文體，確定了“以戲劇的方法學戲劇”的教學方式，發揮戲劇教育的功效，帶領學生在戲劇實踐中學戲劇，讓戲劇的藝術魅力在舞臺上綻放。為此，筆者設計了“排演、觀評話劇《雷雨》”的學習項目，將其置于“校園戲劇節即將開幕，文瀾戲劇社面向高一學生招募《雷雨》導演和演員，擇優選拔，以期為全校師生奉上一場品質上乘的視聽盛宴”的應用情境中，讓學生結合自己的興趣特長，應聘導演、演員（見圖1），鼓勵學生在真實情境下，經歷戲劇演出的全過程，體驗不同的角色分工，完成整本書閱讀、編排演出、評論鑒賞等任務，從不同角度進入劇本，逐層深入，最終呈現物化的學習成果。

二、以任務為驅動，保持學生閱讀整本書的動力

面對整本書，很多學生感到困惑和迷茫，不知道閱讀時應該關注什么，如何監控并管理閱讀行為，常常陷入隨意閱讀、淺層閱讀和低效閱讀的狀態，閱讀動力不強。部分教師沿用傳統的問答法組織教學，使整本書閱讀教學內容變為一個問題集合，閱讀活動成了找尋答案的過程，既消減了整本書的閱讀價值，又窄化了整本書的閱讀文化場域，還透支了學生對整本書閱讀的學習動力。

以任務為驅動的項目學習能有效改善上述現象。學習任務具有很強的包容性，可以整合真實的生活情境、豐富的學習材料以及多樣化的語文實踐活動，融核心知識、閱讀方法、關鍵能力、學科素養于一身，有助于學生在實踐中汲取整本書蘊含的語料營養，促進核心素養的提升，幫助學生從淺層閱讀走向深層閱讀。

在推進《雷雨》學習項目時，筆者依據不同的角色設計了不同的驅動任務，引導學生模擬專家的思維方式，經歷充分的語文實踐，嘗試解決問題。

對于“導演”這一角色，筆者設計了“導演闡述”任務（見下頁圖2），引導學生進入導演角色，向其他合作者介紹自己對這部戲的解讀以及導戲的藝術構想。為完成任務，學生需要泛讀有關戲劇的文章，了解戲劇知識；通讀作者傳記及回憶類文章，了解曹禺的個性、生平及創作《雷雨》前后的人生狀態，知曉《雷雨》創作的經過；綜合運用精讀、略讀、瀏覽等方法讀懂劇本，整體把握《雷雨》的故事情節，理清劇中人物關系，明確人物之間的矛盾沖突，初步感知作品中的人物性格，形成對這部劇的感性認識。

對于“演員”這一角色，筆者設計了“演員感悟”學習任務（見圖3），讓學生結合興趣，自主選擇想要表演的角色，在真實的情境下開展深度學習。演員想要演好角色，必須對角色有深入的認知，這就促使學生要細讀劇本，從典型環境下的行為選擇中分析人物形象，在臺詞、動作、獨白等細節中發現人物個性，于人物的身份階級、成長背景、人生經歷中觸摸人物的心靈。學生可以通過讀寫結合、登臺表演的方式，外化自己的閱讀體會和心得感悟，在對話、交流中逐漸深化自己對劇中人物的認識與理解。

對于“觀眾”這一角色，筆者設計了“觀眾鑒賞”任務（見圖4），讓學生表達觀劇的審美感受及對劇作的獨特理解。評劇的前提是對劇本有深入的解讀。在評論開始前，筆者引導學生從《雷雨》的結構布局、戲劇沖突、敘事空間、人物形象、語言藝術及主題思想等方面細讀作品，形成初步思考，然后研讀《雷雨》的解讀文章。一方面，讓學生明確鑒賞戲劇所需的知識和具體應用指向；另一方面，是想借助學者的文本解讀激活學生的思維，引導學生再讀劇本，修正并豐富自己對《雷雨》的認識。在一遍遍反復閱讀、揣摩的過程中，幫助學生建立自身與劇本的聯系，在評論中融入自己對社會、歷史、文化、人性的認識與思考，鍛煉自己的閱讀力、觀察力、分析力和鑒賞力。

三、以活動為載體，建構學生閱讀整本書的方法

項目學習任務是對學習內容、學習過程和學習成果的概括性描述，屬于推動閱讀進程的上位概念。具體實施時，教師要依據項目學習目標，將任務細化、分解成一個個學習活動，讓學生在語文實踐活動中，體驗知識生成與建構的過程，領悟整本書的閱讀方法，形成豐富而深刻的感受。

活動的設計要考慮具體的操作方法和實施步驟，整合學習資源、學習內容和學習方法，為學生學習進階提供腳手架。所設計的多個活動在邏輯上要有關聯，指向統一的目標，內容上要前后銜接，先基礎再深化。

1.在項目開始時

筆者設計了制訂閱讀計劃、通讀《雷雨》的活動，并發放了學習任務單，作為閱讀留痕和評價的依據，驅動學生閱讀整本書，提示閱讀方法和品鑒維度。

2.在推進“導演闡述”任務時

首先，把矛盾沖突作為引導學生解讀劇本的關鍵，以人物關系為突破口，設計“繪制人物關系圖”活動，引導學生梳理劇中人物關系，把握劇作矛盾。

其次，根據《雷雨》主題意蘊的多義性，設計“《雷雨》主題專題研讀”活動，精選3篇觀點不同的文章（陳奇佳《因革命之名：重釋〈雷雨〉的亂倫悲劇主題》，劉學明、劉依《論〈雷雨〉現代性主題的多重內涵》，李俊《〈雷雨〉：悲劇沖突及其主題》）讓學生閱讀，引導學生提取觀點、概括論據、分析論證過程，建構閱讀學術著作的方法，讀懂學術文章。

最后，設計“沙龍聊劇”活動，利用沙龍舒適、放松的交流氛圍，引導學生進入導演角色，從闡釋戲劇主題、說清人物關系、講解矛盾沖突三方面說戲（見表1），展示并交流學習成果，形成“輸入—輸出”“閱讀—表達”的良性循環，幫助學生建構戲劇閱讀方法，激發深入研讀的意愿。

3.推進“演員感悟”任務時

筆者設計了“評點批注”活動，讓學生對所要表演的角色臺詞、動作進行批注式閱讀，體悟人物心理，分析角色形象；然后，設計了“給角色畫像”活動，要求學生寫200到300字的短文。

“評點批注”前，筆者從兩方面引導學生，一是從人物的臺詞讀出潛臺詞，由人物的神情、動作透視其內心；二是聚焦人物語言、動作、表現與常理“錯位”之處，分析人物的復雜心理。開展“給角色畫像”活動時，筆者引導學生分兩步進行：第一步，確定人物身份標簽，研讀每種身份標簽下的戲劇片段，在關系中把握人物；第二步，提煉母題，根據母題下的情節追問人物行為原因，以問題鏈驅動學生深度思考，參考文獻解讀，在假設、辨析與推理中形成自己的新認識。以周萍為例（見表2、表3）。

4.在推進“觀眾鑒賞”任務時

筆者設計了“觀戲寫劇評”活動，引導學生從主題理解、結構營建、沖突設置、人物臺詞等角度去寫劇評。學生的劇評，不要求面面俱到，能選擇一兩個角度深入來談即算合格。

四、以評價為關鍵，提升學生的語文核心素養

評價起導向、監控和激勵的作用，對項目學習的開展十分重要。開展《雷雨》整本書閱讀項目學習時，筆者堅持多元而豐富的價值取向，打破教師唯一的評價局面，邀請學生參與評價，形成“學生—小組—教師”多元評價主體、終結性評價與形成性評價相結合的評價方式，既關注學生的學習成果，又重視學生的學習過程。（見表4）

終結性評價以《雷雨》整本書閱讀教學目標為核心，對學生整本書閱讀情況、活動參與情況、交流反思情況、資源利用與信息素養情況、階段性任務完成情況等進行評價。

形成性評價是對學生在項目學習中的任務完成情況進行評價。對于“導演闡述”任務，筆者采用自評、組評和師評三種評價方式，主要針對學生在講戲活動中的表現，從學生對《雷雨》主題的理解、對人物關系的梳理和對矛盾沖突的把握三個方面進行評價。其中教師評價要結合學生入項活動閱讀成果和過程表現進行打分。

對于“演員感悟”任務，筆者采用自評、組評和師評三種評價方式展開評價。師生先根據學生“給角色畫像”的微寫作，從形象感知、心理捕捉、精神分析、行為探究四個角度進行評價。演員登臺表演時，再從演員對劇本的理解程度、臺詞功底、表演張力、動作協調性以及舞臺機智等五個方面進行評價。

對于“觀眾鑒賞”任務，筆者采用自評、組評和師評三種方式展開評價。師生對學生提交的劇評進行評價，從觀點的深度、新穎度，論據的豐富性、適切性，論證的完備性、邏輯性等六個方面展開評價。

最后，筆者綜合學生的評價量規反饋和反思日志，對學生的知識建構能力、合作能力、思維發展和信息素養進行評價。

綜上所述，以項目學習優化整本書閱讀教學，圍繞學生學習的本質，緊扣學生知識進階和素養發展的目標，以問題解決的過程重構課堂教學，串聯起“開展活動—完成任務—做好項目”等學習階段。教師通過創設真實情境下富有挑戰性的學習項目，指導學生結成一個個組內異質、組外同質的學習共同體，合作開展閱讀、交流、討論、展示、質疑、評價、反思等學習活動，在通識泛讀、入情賞讀、聚焦細讀、互文參讀、審辨研讀中，讀懂整本書的豐厚思想，讀出自己的獨立思考。

【參考文獻】

［1］柯清超.超越與變革：翻轉課堂與項目學習［M］.北京：高等教育出版社，2016：128.

［2］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：2-3.