系統論下北京校外教育創新發展的三重路徑

周立奇 馮曉虹

校外教育是指由教育行政部門主辦的、以未成年人為主要服務對象的少年宮、青少年活動中心、青少年科技館和少年之家等校外教育機構開展的教育教學活動[1]。為滿足全市中小學生對優質校外教育的需求，自2016 年至今，北京市校外教育機構開展了校外教育供給側改革行動，通過“培育一批創新項目，建設一批特色項目，發展一批精品項目”，即“三個一”活動，切實擴大了優質校外教育資源供給，為全國校外教育改革貢獻出了北京模式。

要正確地理解和把握北京市校外教育“三個一”活動，就需要深入探究其理論依據。唯物辯證法是研究事物客觀發展一般規律的哲學方法，有助于我們認識事物本身所固有的、必然的、本質的發展聯系。其中，系統論最早是由美籍奧地利生物學家貝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）創立的哲學方法，他認為系統是具有某種功能的、由處于一定相互關系中并與環境發生關系的各組成部分（要素）所構成的有機總體（集）[2]。

“三個一”活動在校外教育的改革設計、推動實踐和效果評價上都充分運用了系統論的思想，共同構建了校外教育發展系統，推動了校外教育機構、校外教育教師、校外教育評價的整體化、內涵化和創新化發展，從而促進了校外教育質量的整體提升。具體來說，在頂層設計上，“三個一”活動以教育教學質量的提升為核心，構建了校外教育機構共同體，以促進全市校外教育機構系統化發展；在改革實踐中，“三個一”活動從教師專業化水平的提升入手，注重對校外教師教育生態系統環境的構建，從整體上助力教師參與、支持優質項目建設；在效果評價上，“三個一”活動以項目為載體創建評價標準，將不同專業、不同形式的校外教育教學活動納入整體評價體系，從而推進了優質項目的規范化、標準化建設。

一、頂層設計上，構建校外教育機構共同體以推動校外教育系統化發展

系統論認為，一個系統具有對象的整體性、結構的有序性、結構的開放性等基本特征[3]。其中，對象的整體性指系統內部是由各個要素組成的；結構的有序性指系統內部的各個要素并不是簡單地以個體形式聚集在一起，而是處于一定的相互關系中；結構的開放性指系統是開放的，其內部結構之間、內部結構與外部環境之間有著物質、能量、信息的交換關系[4]。

北京市校外教育“三個一”活動在頂層設計上始終堅持“一盤棋”思想，通過構建由全市50 家校外教育機構組成的校外教育機構共同體，推動全市校外教育系統化發展。共同體中的各個校外教育機構以促進青少年兒童全面發展為共同目標，有目的、有計劃、有組織地創新開展校外教育活動，相互交流、相互合作，共同發揮校外教育的育人功能。根據系統論的觀點，校外教育機構共同體可以被視為一個系統，因而具有對象的整體性以及結構的有序性和開放性等特點。

（一）校外教育機構共同體的整體性

首先，從機構設置來看，全市校外教育機構共同組建了校外教育機構共同體。截至2022 年，北京校外教育機構共計50 家，市級1 家，其他49 家分布在全市各區及燕山地區。其中，東城區、西城區、海淀區和豐臺區的校外教育機構數量分別為4 ～12個，其他各區及燕山地區的數量分別為1 ～2 個。這些校外教育機構融合為校外教育機構共同體協同發展，為中小學生提供優質的科技、藝術、體育和勞動教育等校外教育服務，共同賦予和實現校外教育活動育人、實踐育人的系統功能。

其次，從發揮校外教育育人功能的獨立個體來看，校外教育機構共同體被分成了若干個由單個校外教育機構構成的子系統，每個校外教育機構子系統作為獨立系統又包含著內部組成要素。從教育對象要素上看，該系統主要由教師、學生、課程這三個要素組成[5]，在以課程建設為核心、以優質項目建設為重點的改革理念帶動下，各校外教育機構實現了活動課程的體系化建設，帶動校外教師、校外教育活動和青少年學生整體發展，推動校外教育機構共同體的內涵發展；在教育管理要素上，該系統又由教育教學、教研、科研、管理、保障和宣傳等要素組成，以教育教學為中心、其他要素為支撐整體提升了機構自身以及校外教育機構共同體的育人質量。

（二）校外教育機構共同體的有序性

50 家校外教育機構原本是互不相干的單一個體，在區域內各自發展，且具有各自的辦學特長。然而在頂層設計中，“三個一”活動創造性地建立起了共同體的組織機制、宣傳機制和多樣化交流推廣活動機制，促進了各校外教育機構參與改革實踐，共同推動校外教育的優質發展。在這些創新機制的驅動下，各校外教育機構自成元素、相互作用、取長補短，促成了校外教育機構共同體的有序性[6]，具體表現如下。

第一，健全的組織機制促成了各機構元素的合力。“三個一”活動明確了市教委、各區教委和各級校外教育機構的職責與任務，成立了市、區校外教育“三個一”活動領導小組及辦公室，形成了市級牽頭、各區教委主管部門推動、校外教育機構實施的三級工作體系。在三級工作體系的運行下，各區、各級校外教育機構統籌安排、合理配置教育資源和力量，在資金、人員、場地和設施等方面形成合力，系統推進了校外教育育人方式、辦學模式、管理機制和保障機制的改革與創新。

第二，健全的宣傳、交流機制強化了各機構元素的協同。一方面，“三個一”活動通過組織系列推進會、總結會和推廣會，詳細解讀活動理念、計劃、方法和步驟，助力全市校外教育機構及時學習優質項目建設理論，同臺交流各子系統建設經驗，準確把握改革內涵，確保各校外教育機構子系統統一思想、提高認識，步調一致地參與優質項目建設；另一方面，通過媒體宣傳、報道等途徑營造濃厚的改革氛圍，激發全市校外教育工作者的動力，讓校外教育機構管理者和教師積極投身到改革實踐中來，協同開展校外教育優質項目建設。

（三）校外教育機構共同體的開放性

家庭、學校、社會是在全員教育、全方位教育、全過程教育中實施教育的不同育人主體，根據其發揮的不同作用，具有不同的形態。對于校外教育機構共同體來說，其外部環境除政策、制度、機制和文化外，還包括與其有著共同育人功能的學校、社會等其他育人主體。在“三個一”活動的驅動下，校外教育機構共同體的各機構發揮自身優勢，努力構建與家庭、學校、政府和社會等外部環境的協同育人格局。

第一，校外教育機構與中小學相互作用，共同服務中小學生成長。“三個一”活動促使校外教育機構通過培訓、交流推廣、共同開發活動課程等方式，輻射全市中小學。2020 年，在對全市校外教育發展狀況的調研中發現，83.88%的教師認為自身的教育教學工作和學校相聯系，59.59%的教師參與了指導學生社團的工作，56.39%的教師參與支持了中小學的課后服務，39.29%的教師給校內教師做過相關培訓，15.23%的教師組織過中小學生參與的主題實踐活動、社會實踐活動等①該數據來源于北京市校外教育研究室于2019 年8 月至2020 年11 月開展的北京市校外教育發展狀況調研（教師卷）數據統計。。這些內容覆蓋了大多數中小學生的校外教育形式，也說明了校外教育機構共同體與中小學主動合作，在校內外融合發展中發揮了重要作用。

第二，校外教育機構積極探索資源整合方式，充分利用社會資源建立課程體系。“三個一”活動倡導各校外教育機構與穩定的社會資源單位開展合作。2022 年，在對全市校外教育管理調查時發現，在全市50 家校外教育機構中，18.75%的校外教育機構與11 家及以上社會資源單位合作開展教育活動，12.5%的校外教育機構與6 ～10 家社會資源單位合作開展活動，56.25%的校外教育機構有3 ～5 家合作社會資源合作單位①該數據來源于北京市校外教育研究室于2022 年4 月—6 月開展的校外教育管理調查（管理者卷）數據統計。，這說明校外教育機構共同體注重與科技館、博物館、科普實踐基地、社會大課堂等資源單位建立合作關系，幫助教師不斷拓展教育教學活動的內容及形式，開發特色項目，從而促進學生在實踐活動中進行合作與探究，培養其核心素養。

二、改革實踐中，構建教師教育生態系統以助力校外教育質量最大化提升

教師是實施校外教育活動必不可少的教育要素，也是落實教育教學改革的關鍵因素，教師的專業化水平直接決定著教育教學質量。在系統論的不斷影響下，生態系統理論得到了發展，有學者將教育學、教師教育和生態系統有機結合起來，建構成教師教育生態系統，重點研究教師教育主體及其周圍生態環境之間相互作用的規律[7]。其中，教師教育主體是指與教師教育活動有關的人，環境是影響、制約并促進教師發展的社會環境和文化環境等關鍵因素。

在改革實踐中，“三個一”活動聚焦教師教學能力、教研能力、科研能力、活動開發能力和合作能力的提升，共同構建教師教育生態系統，直接推動了校外教育優質項目的建設，最大化助力了校外教育質量的系統性提升。

（一）教師教育主體間的系統化

與教師教育活動有關的主體包括教師、學生、機構管理者、政府管理者、教育研究者等[8]。“三個一”活動在實施過程中，將教師、各類管理者、教科研人員和專家等各類人員融合為一個系統整體，他們相互聯系、相互作用。作為教師教育第一主體的教師，在其他主體的影響、支持、指導下，提升自身的師德示范能力、教育教學能力、項目課程開發能力、教育教學研究和教育科學研究能力。同時，教師這一主體也促進了其他主體相應能力的提升。

“三個一”活動將上述主體之間的相互作用關系定義為團隊合作模式，鼓勵以教師為主的各主體合作開展優質項目建設，構建以優質項目建設為中心的教師合作共同體。例如，在第一輪“三個一”活動中，全市建成了628 項優質項目，評選出149 項市級優質項目。這些項目均有指導專家和教師團隊，核心組教師團隊中既有同專業教師的強強聯合，也有跨專業教師的相互融合，還有專業教師與管理、教科研教師的結合，充分發揮各類教師的特長來開展優質項目建設。通過分析發現，在149 項市級優質項目中，團隊合作的項目比例超過90.5%，僅9.4%的項目是由一位教師完成的；在團隊合作的項目中，44.44%的優質項目的核心組是由教師、管理者、教科研人員等組成；從創新項目組的成績來看，團隊合作項目的質量（85.29 分）優于教師獨立完成項目的質量（84.13 分），這說明項目合作機制保障了優質項目建設的質量①該數據來源于2019 年4 月北京市校外教育研究室對149 項市級優質項目統計與分析所形成的《北京市校外教育“三個一”優質項目成績分析報告》。。

（二）教師教育社會環境的體系化

教師教育社會環境是指政策法規、教師發展標準、制度規約、組織體制機制等方面的管理約束和指引[7]。“三個一”活動通過教師組織機制建設，搭建教師協作化成長體系，創設了教師系統化發展的社會環境。

一是充分依托市、區、機構三級教科研工作體系。三級教科研工作體系是北京市校外教育的獨特工作模式，市級校外教育研究室、區級校外教育研究室、機構教研組各司其職、互相配合，合作完成市、區、機構三個層面的教師教科研活動組織和教師培訓。在三級教科研工作體系的保障下，全市的教科研力量被調動起來，支持教師開展優質項目建設，各級組織以教師為服務對象，統籌設計、分工協作，開展校外教科研活動的規劃、管理與實施，為校外教育教師的系統化成長，以及“三個一”活動的系統化推進提供了組織保障。

二是創造性地打造專業化校外教育教師發展智庫。為提升校外教育教學質量，北京市校外教育在已有14 個校外教師專業培訓基地的基礎上新建了13 個校外教育聯盟和13個校外教師陽光社團，打造集科研、教研、教師培訓于一體的教師專業化平臺。教師專業化發展體系被劃分為科技、民樂、聲樂、書法、教學管理等教師專業協作組，各個協作組統籌利用各領域專業資源開展教師活動，促進全市各區之間各專業教師間的學習、交流和互動，有效促進全市校外教師的專業化成長，促進校外教育的協同、均衡和優質發展。

（三）教師教育文化環境的體系化

對于教師教育生態系統而言，教師教育文化環境指的是促使教師獲取專業知識、提升專業本領的學習環境。北京校外教育在改革實踐中，注重促進教師專業成長的教科研氛圍的創建，將“三個一”活動與教師的教科研活動進行一體化設計，系統化地開展活動，引導校外教師深入開展教育實踐，從而促進教師專業化成長。

校外教育教科研活動聚焦教師研究能力、教育教學能力、課程開發能力和宣傳組織能力等，具體分為科研活動、教研活動、教師培訓活動和宣傳活動四類。其中，科研活動包括課外校外教育科研規劃課題研究活動、課外校外教育論文評選及理論研討會活動等；教研活動包括校外教育教師基本功展評、校外教育教師公開課、校外教育活動資料評選活動等；教師培訓包括校外教育教師專業選修課和必修課活動等；宣傳活動的主陣地是《首都校外教育》雜志，舉辦了包括“三個一”活動在內的八項品牌活動。

以科研活動和教研活動為例。在科研層面，“三個一”活動以課題和論文研究指引校外優質項目建設的方向，通過研究引領教師深入認識并參與“三個一”活動。通過分析發現，149 項市級優質項目共孵化了210 項課題，其中國家級12 項、市級150 項、區級及以下48 項，課題研究覆蓋課程建設、核心素養研究、教師隊伍等多個領域，直接指導和支持各優質項目建設。在教研層面，“三個一”活動以教師基本功、公開課和教育活動資料評選等活動作為教育教學改革實踐的抓手，共同促進教師專業水平的提升，進而促進校外優質項目建設。例如，在2018 年的校外教育機構教師基本功展評活動中，全市有968 名教師參加此次活動，294 名教師取得市級優秀的好成績。其中，81名教師是優質項目負責人，54 名教師為優質項目的核心組成員，占獲獎人數的45.9%（另有一些項目負責人年齡因超過45 歲，未參加本次活動），這些獲獎教師共開展市級優質項目120 項，占全市優質項目的80.5%①本段落數據來源于2020 年12 月北京市校外教育研究室對149 項市級優質項目的項目文本進行文本分析所形成的教科研成果數據統計。。

三、效果評價上，創建統一發展標準以探索校外教育系統化評價

教育系統論是因系統探討教育復雜問題而形成的科學方法，具體以教育學、系統學、控制學等教育科學和系統科學為基礎的理論研究、規劃教育體系[9]。

教育評價系統作為教育系統的一個環節，也要遵循整體性、多元性和動態性等發展原則。“三個一”活動以教育系統論為依據，創新研制了《北京市校外教育“三個一”優質項目評價標準》（以下簡稱“三個一”標準），系統地設計了評價標準、評價要素和評價維度等，構建圍繞校外教育優質項目評價的校外教育評價系統，實現校外教育評價的統一性、多元性和動態性，在結果導向的驅動下促進校外優質項目的規范性建設。

（一）評價標準的統一性

之所以要實現評價標準的統一性，是因為評價對象具有開放性和多樣性。校外教育通常以活動為育人載體，通過內容和形式多樣化的活動來發揮育人功能。根據《北京市校外教育機構工作規程》，校外教育機構開展的活動分為思想品德、文學藝術、科學技術、體育健康和勞動技能等內容。這些活動具體又細分為聲樂、西樂、器樂、舞蹈、模型制作、自然健康、球類和棋類等眾多專業體系。一方面，校外教育專業劃分細、偏小眾化，并且不同專業活動的目標、內容和過程存在較大差異。另一方面，校外教育具有開放性和自主性等特點，隨著時代發展和社會需求的變化，校外教育的活動內容也隨之發生相應的變化和創新。因而，以活動為載體構建統一的評價標準或者逐一建立某專業的評價標準，并不符合校外教育的實際。所以，一直以來，校外教育并未有統一的評價標準，這在一定程度上影響了校外教育的質量。

“三個一”標準創新了評價載體，創建了校外教育評價系統。該評價系統打破了原有的專業劃分過細、過于復雜的分類方式，創造性地選擇了“項目”這一評價載體，將教育教學、招生、師資、宣傳、保障和管理等這些既聯系又獨立的環節建構成一個整體[10]，用同一把尺子評價不同專業類別的活動項目。針對項目的評價標準涵蓋了內容多樣化、形式靈活化的校外教育專業活動，解決了全市各校外機構的教育教學活動內容更新快、發展水平不一致等問題。

（二）評價要素的多元性

在創建校外教育評價系統方面，各類教育要素的作用是不同的。按照其功能和結構的不同，教育要素主要分為實體型要素、滲透型要素、媒介型要素、運籌型要素這四種類型。其中，實體型要素是教育系統的主客體要素，滲透型要素是依附于實體型要素之上并提升其性能的要素，媒介型要素是提升其他教育要素性能的教育信息類要素，運籌型要素是調度、調配、改善整體教育要素結構配置的管理類要素[11]。

“三個一”標準按照“教學活動項目化、項目建設課程化、課程建設體系化、育人目標素養化、教學過程活動化、教材使用原創化、授課教師團隊化、研究和教學一體化、教師培養制度化、學生培育實踐化、實踐活動趣味化、學生獲得多樣化”的項目建設導向，建立了由4 個一級指標、14 個二級指標、38 個三級指標構成的校外教育評價系統（見表1），多樣化、系統化地構建了評價要素。例如，從14 個二級指標來看，評價指標中既有校外教育機構、教師、學生、學校、課程結構和場地設施等實體型要素，它們主要決定著校外教育育人功能的實現；又有依據基礎、理念目標、信息技術等附著于活動課程的滲透型要素，它們主導著優質項目的建設方向，負責提升活動課程建設的質量；還有經費投入、宣傳保障等媒介型要素，以及涉及制度建設、效果評價等的運籌型要素，它們可以加強各教育因素之間的溝通聯系、結構調配。各類要素相互作用，從整體上影響著評價標準功能的發揮。

表1 校外教育優質項目評價標準指標體系

（三）評價維度的動態性

“三個一”活動把校外教育作為典型的教育控制系統來研究，著重關注項目建設的動態過程。

首先，在縱向上，“三個一”標準關注了項目的“整體閉合性”，在評價維度設置上呈現出閉環發展的特性。“三個一”標準是依據CIPP 評價模型構建而成的。CIPP 是由背景評價（content evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）和成果評價（product evaluation）四個綜合性變量組成的系統化評價模型，通過對項目建設的可行性、項目建設的動態全過程、項目建設目標的達成度等進行綜合評價，最終形成了動態閉環項目發展系統。具體而言，“三個一”標準包含規劃與計劃、支持與保障、方法與過程、成績與效果這四個層面的一級指標，構建了由教育輸入、背景輸入、保障輸入、教育過程、教育輸出、影響反饋等環節組成的閉環校外教育評價系統。該系統中既有支持條件的輸入，也有過程的發展，還有成績效果的檢驗來反饋影響政策理念和支持保障的輸入，動態調整教育教學活動過程，最終從整體上提升項目的建設質量。

其次，在橫向上，“三個一”標準關注了項目的動態化發展，設計了創新項目、特色項目、精品項目這三種項目發展狀態。其中，創新項目是指那些突破性特征凸顯的校外教育教學活動項目；特色項目是指那些獨特性特征凸顯的校外教育教學活動項目；精品項目是指那些高品質特征凸顯的校外教育教學活動項目。這三類項目既有區別，又有聯系，代表著優質項目建設的發展狀態。創新項目、特色項目可以通過不斷的實踐積累，最終轉化為精品項目。這也說明，“三個一”標準對精品項目的要求最高，也就是說，對項目系統中各種教育元素的功能性發揮要求最高。例如，在課程建設的指標設置上，“三個一”標準要求創新項目建構基本的課程框架；要求特色項目的課程結構完整，內容體系完善，有比較成熟的教材；要求精品項目有成熟的課程體系，有較高質量的原創教材，并獲得區級以上獎項或公開出版。

系統論理念下的校外教育“三個一”活動，以教育教學為核心，以課程建設為重點，以優質項目建設為載體，注重校外教育機構、校外教育教師、校外教育評價的整體性和內涵性發展，促進了全市課內外、校內外的協同育人，最大化促進了北京市校外教育的高質量發展。目前，“三個一”活動的案例被30 家新聞媒體報道，并在上海、江蘇、重慶等省市開展了經驗推廣。進入新時代，“三個一”活動通過合作機制的創建、交流平臺的搭建，將為我國校外教育的發展提供新思路、新依據和新借鑒。