英國戶外教育的發展與啟示*

高翠微 張鵬韜

戶外教育是一種與戶外環境直接接觸的體驗式學習活動，近些年來，其育人價值在我國越來越受到重視。2016 年11 月，教育部等11 部門出臺了《關于推進中小學生研學旅行的意見》，指出中小學生研學旅行是由研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，蘊含著豐富的育人價值，有利于學生培育和踐行社會主義核心價值觀，激發其對黨、對國家、對人民的熱愛之情，有利于推動素質教育全面實施。2020 年6 月，全國關注森林活動組委會發布了《全國三億青少年進森林研學教育活動方案》，提出將加快推動自然教育基礎設施建設，進行中小學森林研學教育。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求拓展課后服務渠道，充分利用社會資源，發揮好少年宮、青少年活動中心等校外活動場所在課后服務中的作用。可見，發展戶外教育、提高戶外教育水平已成為新時代我國建設高質量教育體系的必然要求。

戶外教育有助于學習者獲得知識、提升技能、轉變態度和行為。戶外教育可以將室內課堂學習環境與戶外學習環境結合，減少學生對網絡虛擬世界的沉迷，讓學生在真實、動態的自然世界中觀察、探索、學習和感知。戶外教育通過促進個體的身心、技能、品格和環境意識的發展，最終推進社會效益和生態環境保護等方面均衡發展[1][2]。

從國際上看，美國、澳大利亞、英國、加拿大、西班牙和德國等國家已對戶外教育進行了廣泛的理論和實踐探索，其中以英國的戶外教育發展歷史最為悠久，并且取得了豐富的教育實踐成果。本文將從英國的戶外教育發展及其實踐現狀兩個視角，探討其對我國戶外教育高質量發展的借鑒意義。

一、英國戶外教育的發展歷程

從英國出現現代意義上的戶外教育以來，根據其發展特點和專業化程度的不同，可將其發展歷程大致分為以下三個時期。

（一）萌芽與快速發展期：20 世紀40—60 年代

20 世紀40—50 年代是英國戶外教育的萌芽期；隨著戶外教育中心的成立及其發展，英國戶外教育在20 世紀60 年代出現了快速發展[3]38,39。19 世紀，英國已經涌現出一些在戶外進行的教育活動。《1944 年教育法案》（The 1944 Education Act）盡管未提及“戶外教育”這一術語，但其鼓勵開展戶外活動的規定，對英國戶外教育的發展起到了推動作用[4]。這段時期，在有關戶外教育的研究與實踐中，相當一部分采用了“戶外活動”（outdoor activity / outdoor pursuit）而非“戶外教育”（outdoor education）這一術語。戶外活動主要是指體育類運動，如帆船、滑雪、爬山等。

20 世紀40 年代，英國戶外活動的目的有兩種傾向：一種強調個人發展；另一種強調社會發展。個人發展的傾向強調對個人生活質量的提升和身心健康的改善[5]；社會發展的傾向則強調個體參與諸如社區服務的戶外活動，以增強社會和諧，消除階級障礙。這一時期，戶外教育的目的與第二次世界大戰結束初期的社會背景相適應。面對戰爭帶來的一系列社會危機，人們希望通過戶外活動解決部分問題，例如提高人的身體素質、促進心理康復等。戶外活動的這兩種教育目的取向相互關聯，共同滿足國家發展的需要。

20 世紀50—60 年代，盡管英國的戶外教育依然注重體能訓練和能力發展，但同時也產生了多樣化的變革。戶外教育的目的一種傾向是強調個體內在的發展，表現出了更多的娛樂休閑價值；另外一種傾向是促使戶外教育與學校課程之間建立聯系，試圖突出其教育性目的[3]34-38。

（二）反思與穩步發展期：20 世紀70—90 年代

從20 世紀70 年代起，英國戶外教育的內涵進一步明確，但隨著戶外風險問題的出現，戶外冒險活動的合理性受到普遍質疑，并引發有關戶外教育性質與目標的討論。

1970 年，英國國家戶外教育協會（National Association of Outdoor Education, NAOE）成立，其名稱采用“戶外教育”這一術語，這對該術語在之后的政策文件、研究與實踐中被普遍使用起到了重要作用。相比戶外活動，戶外教育能更好地與學校課程進行關聯，同時也代表了一種多學科教育的融合[6]。此時，在戶外活動之外，還增加了戶外實地研究，二者共同代表了戶外教育的兩大傳統[7]。在教育目的方面，戶外教育更強調對社會教育的重視，而不是只關注活動的娛樂休閑價值。這一時期，英國戶外教育目的大致可分為三類：第一類是通過迎接挑戰，提升個體能力；第二類是通過小組合作與分享，認識并尊重他人；第三類是通過與自然環境的直接接觸，認識并尊重自然環境[8]89。

20 世紀80—90 年代，英國的戶外教育則日益關注環境教育的目的和價值。有研究表明，在自然環境中獲得良好體驗是人們尊重自然并希望采取行動保護自然的重要基礎[9][10]。為提高人們對戶外教育中環境教育價值的認識，羅比·尼科爾（Robbie Nicol）提出了“戶外環境教育”（outdoor environmental education）的概念，認為戶外教育可以在可持續發展教育、可持續生活或環境教育方面發揮重要作用，這種作用在很大程度上依賴于對環境的直接體驗[11]。戶外教育以其體驗式學習及跨學科學習的方法日益受到歡迎，并且正在改變著環境教育[12]。至此，戶外教育形成了三個不同領域，包括戶外活動、課程實地研究和社會教育[8]85，并一直延續至今。

進入20 世紀90 年代，英國戶外教育的資金保障問題逐漸凸顯。政府對戶外教育資金支持的縮減影響了英國戶外教育發展的穩定性[13]。于是，英國的戶外教育也開始尋求社會資本的支持。1993 年的英國萊姆灣皮劃艇悲劇事件加速了政府出臺對戶外教育風險問題的規定；1995 年，英國政府通過了《活動中心（年輕人的安全）法案1995》〔Activity Centres (Young Persons’ Safety) Act 1995〕，并指定由英國健康與安全執行局（Health and Safety Executive）指導的冒險活動許可證管理局（Adventure Activities Licensing Authority, AALA）是唯一能對冒險活動頒發許可證的機構[14]。這為英國戶外教育邁向專業化奠定了基礎。

（三）專業化時期：21 世紀初至今

2000 年前后，英國出現了“戶外學習”（outdoor learning）這一說法，之后其陸續正式出現在一些戶外協會及期刊的名稱中。例如戶外學習協會（Institute for Outdoor Learning）、《冒險教育和戶外學習雜志》（Journal of Adventure Education and Outdoor Learning）等，這標志著英國戶外教育作為一個專業研究領域被正式確立。戶外學習協會認為，相比“戶外教育”，“戶外學習”突出強調了非正式環境中學習的價值，即正式教育環境下的學習經歷與非正式環境下的學習經歷同等重要，更強調學習的主動性[15]2。但由于戶外教育這一說法更為普遍，所以除了“戶外學習”必須以專用詞形式出現的情況，本文均采用“戶外教育”這一術語。

2006 年，英國教育部頒布了《戶外學習宣言》（Learning Outside the Classroom Manifesto），該宣言對戶外學習的內涵進行了界定，闡述了戶外學習對學生個人發展的意義，并對戶外學習的開展與實施進行了說明，同時承諾參與戶外學習可實現的目標及可提供的支持，以呼吁公眾重視并積極參與戶外教育[16]。2008 年，英國國家課程標準提出新課程對戶外學習活動的重視及要求，這標志著戶外教育與學校教育的融合得到國家重視，并為之后英國戶外教育的發展提供了政策支持[17]。

縱觀英國戶外教育的發展歷程可以看出，其受到了政治、經濟、文化和社會等多方面的影響。無論是戶外教育在初期體現出的軍事主義色彩，還是后來凸顯出的個人發展及社會發展之目的，以及之后逐步強調環境教育的重要性，均體現了國家及時代發展的趨勢與需求。

此外，戶外教育若想獲得持續發展，將其與學校課程結合起來是一條重要途徑。戶外教育能否成為學校課程的一種教學方法，抑或成為學校課程中的一門學科呢？對于這一問題，在英國戶外教育發展過程中，學術界尚未有統一定論。英國戶外教育協會最早指出，戶外教育是“實現教育目標的一種手段”。同樣，戶外教育的表現形式以實踐活動為主，尚缺乏完整的知識體系，至少在當前，將其定義成一種教育方法更為合適[3]31。這是一種被大多數學者認同的觀點。盡管觀點還未統一，但這并未限制英國戶外教育的發展。相反，它增強了戶外教育的包容性，使之能夠與更多課程相融合。

戶外教育既可以成為學校正規課程的一種教學方法，也可以成為一門獨立學科或學科課程內容的一部分。

二、英國戶外教育的發展現狀

英國的戶外教育發展已逐步成熟。目前，英國有專門的組織或機構對戶外教育的發展進行運作與支持，并逐步完善對戶外教育機構運行、課程教學、師資發展等方面的評價體系。此外，針對戶外安全與風險的認知與管理措施，對戶外教育的持續發展也起到至關重要的作用。

（一）戶外教育與學校教育相融合

戶外教育要想持續發展，勢必要與學校教育進行融合，并促進學校教育的發展。英國教育標準辦公室（Office for Standards in Education）于2008 年發布了一份有關戶外教育的實踐報告，該報告通過分析戶外教育成功與失敗的實踐案例，指出戶外教育與學校課堂教育的融合要做到以下幾點：保證戶外活動區的可達性，并具備相關的設施或設備，以支持學習活動的開展；對戶外教育課程進行嚴謹而仔細的規劃，不能完全采用戶外活動場所提供的課程，而是要求學校教師與之積極溝通，細化和制定適合于本校的戶外課程目標、內容以及具體活動安排，并與考試內容相關聯；學校應對戶外學習活動進行監督；重視相關技能的培養等[18]。該報告的相關結論不僅有利于學校改進戶外教育課程的規劃與實施，而且成為一些戶外教育機構組織戶外教育活動的參考。

課外學習委員會（Council for Learning Outside the Classroom）是英國課外學習的主要領導機構，自2008 年成立以來，積極倡導并開展戶外學習活動，特別是在戶外教育與學校教育的融合方面積累了大量的實踐經驗。首先，該委員會開發出類型多樣、與學校距離遠近不一的戶外學習基地，以滿足學校教育中的不同學習科目及內容的要求。其次，它認為戶外學習不是學校課程的附加物，而是課程教學的一部分，因此需要把戶外學習納入學校工作方案以及每個階段的課程規劃中。再次，在規劃具體的戶外學習課程時，也要充分考慮學生所在學段、學科領域、學習領域、課程及課時的要求。最后，還需加強與學校之間的合作，例如讓教師參與戶外學習資源的建設等。

實地研學委員會（Field Studies Council, FSC）也是英國一家積極倡導戶外學習的組織，致力于讓戶外學習者享受親近環境所帶來的好處，并因此重視保護環境。其戶外學習活動的設置同樣特別注重與學校課程和學習活動的鏈接。同時，在各學科、各主題的戶外學習活動中，均具體標明了相應的各類考試及其評價指標。

從英國的戶外教育實踐可以看出：將戶外教育與學校教育相融合，需要戶外教育對學校課堂教育提供支持，有專門的戶外學習基地，配備相關設施和設備，能夠彌補學校課堂教育的不足，進一步加強學校教育要求的落實；戶外教育的課程設計要與學校課堂教育的課程相統一，滿足學生的學習需求，體現學校教育的教學目標，指向學生能力和素養的培養，以保證戶外學習目標及內容符合學校教育要求；學校教師參與戶外教育的建設，可進一步加強二者之間的融合發展。

（二）各戶外教育組織機構建立了良好的合作關系

相關的英國戶外教育或活動的協會、組織、機構數量眾多，對戶外教育或活動的發展起著監督、指導、培訓和保障等作用。為了更好地推動戶外行業的發展，英國戶外委員會（English Outdoor Council）便應運而生。該委員會由戶外的學習、教育、冒險活動等代表性協會、組織、機構以及相關的國家機構官員組成，來推動不同戶外組織、機構之間的合作。通過合作，可以將青少年參加的不同組織和機構的活動聯系起來，并形成相對一致的記錄、評估的程序，可以共同促進戶外教師專業知識和技能的提升，共享設備、設施和資源。

實踐研究也是戶外教育有關協會和組織很重視的部分，它們通過出版專門的學術期刊，為展示、交流和反思戶外教育的教學實踐經驗及研究搭建平臺，以提高戶外教育的價值，促進戶外教育的可持續發展。1980 年，戶外學習協會的前身英國國家戶外教育協會創辦了《冒險教育》（Adventure Education）雜志，以分享戶外教育實踐經驗為主。1988 年，《冒險教育》更名為《冒險教育與戶外領導力》（Adventure Education and Outdoor Leadership），并開始刊登研究性成果，出現理論導向的特征[19]。之后，該期刊分化為兩個期刊：一個是重實踐的《地平線》（Horizon）。一個是重理論和研究的《冒險教育與戶外學習雜志》（Journal of Adventure Education and Outdoor Learning）。英國戶外學習協會還鼓勵戶外教育從業者為《地平線》撰寫文章，并將此作為戶外教育從業者實現其專業持續發展的重要保障[20]。

（三）完善的戶外教育發展評價體系

1.戶外教育機構的評價標準

戶外教育中心領導人協會（Association of Heads of Outdoor Education Centres, AHOEC）是英國戶外委員會成員之一，制定了對戶外教育進行評價的行業“黃金標準”。該評價標準包括九個方面：協會的行為準則、學習與發展、對參與者的服務、安全管理、設施、領導與管理、環境可持續性、合規性與保險、持續改進。此外，戶外教育中心領導人協會為通過評價的機構或戶外教育活動提供黃金標準的標志，確保戶外教育活動的安全實施及戶外學習的高質量開展，以保障學習者的權益[21]。

2.戶外學習質量的評價標準

2015 年，英國戶外委員會發布了第二版《高質量戶外學習指南》（High Quality Outdoor Learning）（以下簡稱《指南》）。該《指南》作為英國戶外學習的質量標準，在發揮評價功能的同時，還會提供一些方法來促進戶外教育活動的高質量完成。

《指南》要求戶外學習活動的開展要關注五個方面。第一，鼓勵青少年積極參與和體驗戶外活動、活動規劃與反思，將學習成果應用到更廣的方面，進而使戶外學習成為促進終身學習的有益途徑。第二，通過戶外學習任務以及自然環境提供的挑戰和考驗，提升青少年的自信心和成就感，使其認識到合作的重要性。第三，戶外學習活動的安排要與青少年自身的能力和發展水平相匹配，這就要求安排者將活動分為不同層次的挑戰難度和規模，使活動具有進階特征。第四，讓青少年擁有離家在外居住的經歷和體驗。第五，始終保持風險意識，做好風險評估和安全管理，并鼓勵通過戶外學習，讓學生掌握風險管理這項生活技能[15]10,11。

《指南》從知識、技能和情感態度三個維度對戶外學習成果進行了評價。具體的評價標準集中在十個方面：第一，青少年喜歡參加戶外活動，采取積極的態度去挑戰、學習和冒險；第二，通過挑戰并取得成功，逐步建立自信、塑造品格；第三，身心健康發展；第四，社會和情感意識；第五，環境意識；第六，活動技能；第七，自力更生、責任感、韌性和奉獻精神等個人素養；第八，生活技能；第九，學習動機和興趣的提升；第十，視野拓展。對每項學習成果的評價，設立十條左右的具體評價細則，參與者完成1 ～4 項成果被視為低質量水平，完成5 ～8 項成果被視為中等質量水平，完成9 ～10 項成果被視為高質量水平[15]14-23。

3.戶外學習指導教師的資格和專業發展標準

戶外學習活動系統的運行由專業人員分工負責，以促進戶外學習活動安全、有效地開展。專業分工促使戶外學習活動中不同職業分類的產生。英國戶外教育從業者包括戶外學習指導教師，負責給學生傳授技能，進行學習指導及安全指導；戶外學習專家，負責根據學生的學習需求設計學習方案，進行活動風險與收益判斷及決策、管理資源及人員配置，解決復雜問題；項目的領隊或責任人，負責支持、管理和發展團隊成員；業務經理，負責發展戰略規劃及運營計劃，管理團隊、項目、財務、資源和人才；總經理，負責員工、項目、運營、服務的長期發展管理，并對員工的專業能力、行為規范、持續學習和發展給予職業認定。無論是戶外學習活動中的哪種職業角色，都要進行持續的專業發展（Continuing Professional Development, CPD），以推進戶外教育與學習的持續發展。

2007 年，實地研學委員會聯合科學教育協會（Association for Science Education）共同提出了科學教育職前教師在戶外教育方面的培訓應具備最低培訓要求以及相關教師資格和榮譽認定等建議[22]。為幫助戶外學習活動中的各個特定角色或職業的專業發展，英國戶外學習協會推出了“七步走”的專業發展路徑，包括反思專業持續發展的動機、尋求他人的評價并反思自己的興趣和工作需求、描述個人優勢、確定個人專業發展目標（包括不同類別及水平）、做出職業發展選擇、將所學應用于實踐、保持記錄和反思。2020 年4 月，英國戶外學習協會發布了戶外活動指導教師的職業標準，該職業標準概述了戶外學習導師的工作范圍，以及滿足行業所需的知識、技能和行為要求，特別是在戶外學習活動的準備與實施、確保活動成果及目標的達成、活動結束后的工作與反思、了解并實現組織的需求、專業實踐等方面的要求[23]。

（四）正視并積極防御戶外風險

相較于室內課堂教學，戶外教育的風險備受關注。盡管英國文化蘊含冒險意識[24]，但戶外教育的安全問題依然不容忽視，公眾對戶外教育風險問題的擔憂依然存在。在對風險的認知方面，英國承認但并不夸大戶外教育或相關活動存在的風險，并認為在安全的前提下，青少年體驗并學會應對戶外風險，可為其成年后的生活及工作奠定基礎[12]。有研究表明，學生在戶外活動中接觸風險，通常有利于其建立自信心，提升自我管理能力和良好的判斷能力，采用循序漸進的方式，可最終助其實現自力更生的終極目標[25]。

在管理風險方面，英國戶外教育形成了一個相對完整的體系，其基本要素包括有能力的風險管理者、恰當的操作程序、風險效益評估、急救和應急程序等。對于本身風險較大的活動，戶外教育的相關組織或機構需要在冒險活動許可證管理局獲得許可之后，方可開展活動。其他戶外教育活動在開展之前，也需要對其風險及危害進行評估，并將風險評估能力作為戶外教育領導者的必備能力之一[26]。在具體開展過程中，應該在保證活動效果的同時，采取措施降低風險。如果風險造成威脅，應該最短時間內進行急救。英國戶外學習協會在2020 年發布了第三版《戶外急救培訓》（Outdoor First Aid Training），對急救培訓課程內容和等級機構、急救培訓人員的資格能力，以及培訓方式等作出了具體規定，以確保急救培訓的有效性[27]。“行業標準”是戶外教育安全和風險管理發展的主要驅動力[28]。

三、英國戶外教育帶給我國的借鑒與啟示

當前，我國戶外教育得到了國家有關政策的大力支持，戶外教育實踐有了一定發展，但仍存在一些問題。例如，受傳統應試教育的長期影響，青少年課程學習負擔依然較重，戶外教育尚未引起普遍重視，其活動內容、組織形式、管理與監督體系等還不夠完善[29]。同時，戶外安全、財政、師資力量等保障不足，也影響了戶外教育的發展[30]。鑒于我國教育落實立德樹人的任務、培養學生核心素養、改革育人方式等方面的要求，在借鑒英國戶外教育的有益經驗時，我國戶外教育的發展可從以下幾個方面提升。

（一）積極探索戶外教育與學校教育的融合

無論將戶外教育作為教學方法，還是作為課程內容，我國都可以探索其與其他學校課程及教育要求的融合。目前，我國戶外教育與學校課程的融合首先較多地體現在體育課程上，其次是地理課程和生物課程等，而后兩者與戶外教育的融合又突出體現在戶外實地考察研究方面。其他學科課程與戶外教育的融合發展還需更多教學實踐經驗及理論研究的推動。

體驗式學習階段理論認為，“學習是體驗的轉換并創造知識的過程”，分為具體體驗、反思觀察、抽象歸納及應用和行動這四個循環進行的階段[31]。戶外教育讓學生在真實的環境中進行體驗，在教育教學方法、教學素材與內容等方面都有別于室內課堂教學。戶外教育為教學提供了真實的、情境化的機會，以擴展基于課堂的學習[32]。戶外教育有利于幫助學生與地方或環境之間建立關聯，讓學生了解自己所生活的地方，從而促進對學生的地方感以及家國情懷的培養[33]，提高學生的生態素養與環境意識[34]，激發其學習的主動性與創造性，提升其人際交往技能，增長見識，開闊視野等。因此，戶外教育還可以與我國的愛國主義教育、生態文明教育、勞動教育、心理健康教育等相融合，并促進教育內容及形式的多樣化和創新性發展，這是落實立德樹人、培養學生核心素養和綜合能力的重要方式之一。

此外，在戶外教育與學校教育的融合過程中，戶外教育組織機構與學校要共同挖掘戶外教育在教育活動空間、形式、內容和過程等方面對學校教育的支持，兩者在課程規劃、資源建設等方面應進行深度合作。戶外教育要充分了解學校教育不同學科在不同學段的學習目標和內容等要求，并與之保持整體一致。戶外教育在課程的開發與實施、教學材料的編寫或制備等方面，可聽取學校教育研究者、一線教師、學生等多方意見，以凸顯戶外教育在彌補學校教育不足方面的功能。

（二）建立完善的戶外教育管理體系

為推動戶外教育的持續發展，我國需要在師資力量、教育實踐基地、評價機制、風險評估與安全管理等方面建立完善的體系。

首先，在戶外教育的有效實施過程中，教師起著關鍵作用，因此我國要保障戶外教育的師資力量。教師只有建立起對戶外教育價值的認同感，擁有豐富的戶外教育知識和技能，才能更好地成為學生的戶外學習指導者。英國為戶外教育所有從業者建立了職業發展路徑，且尤為重視對戶外教育指導教師的培訓以及質量評價與認證。學校教師在戶外教育課程設計及實施方面具有天然優勢，但是我國教師也普遍面臨著來自標準化測試和課時緊張等多方面的壓力。因此，拓寬戶外教育師資來源渠道，除了將學校教師納入師資隊伍，還可以吸引相關行業的從業者加入進來。例如，各類場館的教育者、對戶外教育感興趣的人群等，探索多樣化的從業人員管理模式。此外，加強戶外教育教師之間以及與其他戶外教育工作者之間的聯系，以減少教師事業發展初期產生的專業孤立感[35]，增強戶外教育從業人員的信念。

戶外教育師資隊伍除了增量，更需提質。進行戶外教育培訓及從業資格認證，是英國戶外教育保障師資力量的重要措施，值得我們學習和借鑒。戶外教育指導教師的培訓及資格認證還要秉持可持續發展的理念。在培訓方面，培訓的內容和形式要及時更新，緊跟社會需求。在資格認證方面，要進行周期性考核與評價，另外，采取措施鼓勵教師自主進行專業持續性發展。

其次，要積極建設戶外教育實踐基地。合適的戶外實踐基地是確保戶外教育實施的基本條件，英國戶外教育實施的場所非常廣泛[36]。我國豐富的自然環境，為戶外教育實踐基地的選擇及建設提供了有利條件。戶外教育實踐基地的選擇及建設，要堅持安全性、可達性、多樣性、參與性和可持續性這幾項基本原則。安全性不僅包括環境本身的安全，還包括滿足活動所需的安全條件。可達性主要是指實踐基地要有良好的基礎設施，保證交通、食宿和通信等方面的便利。多樣性是指實踐基地具有多樣化的教育教學資源，以實現多學科、多種教育目的的融合。參與性是指實踐基地的建設鼓勵學生親自參與，一方面確保實踐基地及其配備的基礎設施更能滿足學生需求，另一方面讓學生感受到自己可以影響環境并體驗這種影響方式及其作用[37]，這與戶外教育理念本身是一致的。可持續性是指實踐基地能夠持續地為戶外教育活動提供服務。

再次，建立完善的戶外教育評價機制。英國的戶外教育評價包括對戶外教育機構、戶外教育教師、學生戶外學習質量等方面的評價。我國需要建立符合我國教育需求以及具備我國特色的評價體系，堅持立德樹人的價值取向，并在評價主體、評價形式、評價對象、評價內容和指標等方面確定相應的規范和標準。此外，戶外教育的評價體系不應完全獨立于對學校課程學習的評價，或與之相悖。二者在課程融合的基礎上，應有較為一致的評價要求，但又能體現各自的評價特色。系統規范的評價標準不僅是對戶外教育質量的監控，也為戶外教育的健康發展指明了方向，以保證戶外教育的質量以及促使其持續改進。

最后，建立戶外風險評估與安全管理機制。安全問題始終是我國學校及公眾非常重視的問題。因此，戶外教育做好風險評估及安全管理，不僅是對師生安全的高度負責，同時也能夠減少學校及學生家長對戶外教育風險的擔憂，從而獲得更廣泛的社會支持。戶外風險的種類較多，不僅有自然環境因素導致的各種災害等風險，還有人為因素造成的風險，如交通安全問題、設備故障等。對安全與風險的管理包括戶外風險的預判與評估，采取措施減少安全問題隱患，以及積極妥善處理安全事故等。保障戶外教育的有序進行，需要建立嚴格的戶外教育安全認證及管理機制，需要有關部門對戶外教育活動實施進行安全指導、監督及應對，對戶外教育從業者進行關于風險與安全的知識、技能、意識的培訓，并將其作為從業資格認證條件之一。

（三）加強頂層設計，搭建戶外教育網絡化協作平臺

英國的戶外教育組織模式既利于統一管理，又體現了各個組織機構的特色，并在不同的組織機構之間建立了分工、合作和互助的關系。目前，我國的戶外教育組織機構尚處于初步建立階段，數量較少，還未形成網絡化協作體系。國家有關部門需要完善相關支持政策，并指導各類戶外教育組織機構有序成立，為我國戶外教育發展創建支持平臺，并在戶外教育領域建立統一的標準。借鑒英國的戶外教育經驗，為推動我國戶外教育的有序、可持續發展，我國的戶外教育組織機構還需支持專業的戶外教育期刊或雜志的發展，以展示和分享我國戶外教育實踐經驗，并推動相關理論的研究。