論“新穎性”在課外教育中的內涵及意義*

克里斯·諾斯 艾倫·希爾 瑪格·科斯格里夫索菲·沃森 大衛·歐文 邁克博·耶斯 著 史湘琳 吳碧宇 王潤潔 鄭紅紅 朱佳蕾 譯

一、引言

在學術文獻中，校外教育中的學習與新經驗之間的關系越來越受到關注[1-6]。新穎性與新奇、不熟悉、陌生、不確定性、突現等概念相關，在學習和教學中融入這些概念，能夠提高學生的學習潛能。例如，在學習歷史時，校外環境中獨特的學習場所和活動往往會給學生帶來難忘的、刻骨銘心的學習體驗[7]。許多研究支持“新穎性”對教育有積極作用，但也有研究指出，新環境會增加不適感，從而不利于學生學習[2-5]。本文旨在探索新經驗對學習產生的影響，特別是在課外教育領域。

課外教育（education outside the classroom, EOTC）通常會通過結合主題、教學方法和學習環境，讓學生接觸到更多的“新穎性”。最近新西蘭的一項課外教育研究，將“新穎性”作為對學生和教育工作者進行調查的核心主題[8]。據此，本文探討了受訪者對“新穎性”的理解，并考察了新經驗在學習中的教育意義。

（一）課外教育的建構

用于描述課外教育的術語有很多。在新西蘭，“課外教育”是一個通用術語，指課堂教學以外的、基于校內課程的學習和教學活動。課外教育范圍廣泛，從參觀博物館或毛利會堂(毛利人用于社交和舉行儀式的地方)到體育旅行、戶外教育營、巖石海岸實地旅行，或是去參加練習另一種語言的研學活動。課外教育的實施場地可以是學校、當地社區，甚至更遠的地方，比如海外[9]。

“課外教育”這一術語類似“戶外學習”，里金森等人將其定義為“在學校課堂以外的戶外場所進行的活動中積累或產生的學習，包括以下三種主要活動：實地考察和參觀實地研究中心、自然中心、農場、公園或花園；在當地或異地進行戶外探險教育；參加校園或當地社區的活動項目”[6]。

“戶外學習”這一術語已經被許多國家采納，在某些情況下，國家的政策文件會采用這種表述，比如蘇格蘭頒布的《基于戶外學習的卓越課程》[10]。本研究盡管也借鑒了戶外學習領域的文獻，但仍舊采用“課外教育”這一全國通用的術語，并跨越了課程領域、學校類型和教學年級的界線。

（二）教育中的新奇、不熟悉和新穎性

新奇、不熟悉和新穎性這三個緊密相關的術語可以通過教育理論和研究中著名的社會建構主義觀點來解釋。社會建構論認為，群體和個人從他們的經驗中創造意義，這有助于發展共同認知[11]。比如，社會建構論認為，新穎性與其說是“實質”，不如說是“協商和屬性”[12]。就這一點來說，“新穎性”無法進行客觀測量，而是在每次經驗中建構的，不同個體和群體可能會有不同的解釋，且受文化和環境的影響。

新穎性通常被定義為“與熟悉的常規事物相反的事物”。貝克爾認為，允許個體接觸陌生的、奇妙的事物，能夠擺脫習以為常、麻木不仁的無聊。貝克爾還指出，在教育中體驗新事物和潛在的“奇妙事物”可以拓寬學習者的可能性，激發他們的好奇心[1]。此外，新穎性有不同的維度，因為“不熟悉的事物并不是我們之外的事物，而是我們自己的一部分”[1]。因此，新穎性不僅僅是一種對新地方、新活動和新教學方法的體驗，還包括對個人和群體潛能的挖掘。

當教育不按事先設定或指定的方式進行時，就會產生新穎性[4]。因此，新穎性與突現和不確定性等概念相關，代表著不同于以往的經驗。借鑒阿倫特關于“新開端”的研究和杜威的“世界新生”定義，德阿涅塞對新穎性進行了研究，并將其與學生尚未挖掘的潛能聯系起來，這些潛能使學生的學習和生活都更有價值。這些未挖掘的潛能發展方向尚不確定。事實上，德阿涅塞反對嚴格預先設定教育結果，他提出，新自由主義對控制、標準化和效率的追求，往好了說是減少了，往壞了說是剝奪了學生體驗出乎意料和新事物的機會。德阿涅斯認為，出乎意料，“甚至是無限不可思議，實際上構成了我們稱之為真實的一切的本質”，這是進行教育的恰當場所[13]。新穎性的教育效果是能夠激發學生的好奇心[1][14]，激發學生持續擴大的學習興趣[5]。從這點來看，教育的新穎性被定義為擁抱不確定性和尚未發掘的潛能。

關于消費主義的研究得出了關于新穎性的相反觀點，因為“對新事物貪得無厭的欲望滲透在當代的消費文化中”[15]。在大規模生產和消費時代，消費者不斷遇到和獲得新商品。商品的新穎性不一定是商品或產品本身的必要組成部分，這種新穎性是通過經驗進行社會建構的。在區分經驗性新穎性和技術性新穎性時，坎貝爾認為，前者與對物品不熟悉有關，會在消費行為本身中耗盡；也就是說，隨著消費者對產品的熟悉，這種新穎性很快就會消失[16]。有學者指出，一些課外教育經驗也與諸如消費主義等廣泛的社會影響有關[17][18]。他們批評了某些類型的“預包裝”課外教育項目已經商品化和“迪士尼化”，認為這些項目減少了學生參與的機會，也減少了課程與真實的“現實世界”學習相聯系的機會。當課外教育陷入消費主義時，對新穎性的追求可能會產生一種對膚淺的教育經驗的追求。

新的經驗也可能阻礙學習。例如，戶外環境可能會增加學生對未知事物的恐懼[19-21]。戴維斯·伯曼提出，當人們感到安全、有保障和被接納時，改變（也可以說是學習）的效果最好[22][23]。相反，在不熟悉的環境和活動中，安全感可能不太容易獲得，而這有可能反過來阻礙學習。

（三）新穎性和學習的固有矛盾

在教育背景下，關于新穎性的重要性和價值的概念既不是固定的，也不是普遍的。貝克爾將新穎性視為人類發展和獨立過程中的核心[1]。另一方面，英格曼對某些經驗所附加的價值有所疑惑，“這些經驗的主要特征是與現有生活的連續性存在界限”[5]。英格曼警告說，不能僅僅因為一種經驗是新的或不同于常規的，就認定它具有教育價值。戶外環境教育工作者的觀點之間也出現了類似的矛盾，他們認為學習既應該是異乎尋常的，也應該是充滿情感的，但又應該是舒適和積極的[24]。對于新經驗與教育之間關系的批判性考量在學界一直存在。事實上，杜威認為，任何經驗本身都不具有教育意義，因為經驗既可能有教育作用，也可能有誤導作用[25]。也就是說，正確的教育經驗為學習者打開了未來的機會，而錯誤的教育經驗則會封鎖未來的學習途徑，并可能讓人陷入困境。新的經驗也許是令人愉快的，但這并不意味著它們一定能夠對學生產生積極的教育意義。綜合杜威關于教育的思想和關于新穎性的文獻，我們可以看到，無論是新穎的還是日常的課外教育經驗，都存在著正確教育和錯誤教育的可能性。

二、研究方法

本文采用的數據來源于一項規模較大的研究，該研究分別從校長、課外教育供應商、教師和學生的角度調查了新西蘭各學校的課外教育。該研究涉及以下三個主要問題：

（1）在新西蘭的學校中，有哪些課外教育經驗？

（2）校長、課程負責人、課外教育供應商和學生如何看待課外教育在他們學校的價值？

（3）各種因素是如何影響課外教育(數量和質量)的？

本文使用了與課外教育感知價值〔問題（2）〕相關的數據。

總體而言，課外教育研究采用解釋性順序混合方法設計，將基于初步問卷調查的定量和定性數據與隨后的訪談相結合，以解決本文提出的研究問題[26]。這種方法結合了定量和定性數據的優勢，得出關于課外教育發展趨勢的統計數據結果，同時獲得來自新西蘭不同學校背景在課外教育方面的深刻觀點和實踐范例。

綜合性的全國課外教育研究包括三個階段的數據收集。第一階段：采用《全國課外教育調查問卷》（National EOTC Questionnaire, NEOTCQ），包括定量(李克特量表)和定性(開放式)問題。第二階段：采用學校特定的課外教育清單，由自選學校提供為期6 周的各個課外教育活動的詳細信息。第三階段：對學校領導、教師、學生和課外教育供應商進行個人和焦點小組訪談。本文使用第一階段和第三階段的數據，現詳述如下：

第一階段研究采用的《全國課外教育調查問卷》是在線問卷，該問卷改編自曼尼恩、馬特和威爾森的研究成果[27]，并由國際在線軟件研究公司Qualtrics 進行管理。《全國課外教育調查問卷》旨在了解校長、課程負責人以及課外教育供應商對課外教育的看法。問卷包括不同課程領域提供的課外教育類型(見表1)。內容效度通過專家組在開發階段對問卷提供的反饋來確定。專家組成員包括新西蘭的校長群體代表和具有相關專業知識的學者，以及來自蘇格蘭的一個類似項目的主要參與者[27]。《全國課外教育調查問卷》的數據采集持續5 周，并向新西蘭教育部網站上提供的每所學校發出邀請以及兩封后續跟蹤郵件。學校包括學生年齡在5 ～10 歲的小學（PS）、學生年齡在11 ～12歲的初中（IS）、學生年齡在13 ～18 歲的中學（SS）和混合學校（小學、初中和中學的結合）（CS）。此外，問卷調查還發送給在國家課外教育供應商數據庫注冊的課外教育供應商。《全國課外教育調查問卷》共有523 名受訪者，其中包括校長（60%）、課外教育供應商（22%）以及教師和課程負責人（18%）。回復率隨被調查者社會經濟地位（十分位排名）的不同而有所不同，十分位排名最高的學校往往有較高的回復率（見表2）。總體回復率為21%，此數據對于這種類型的調查問卷來說是可以接受的。

表2 參與調查的學校的（社會經濟地位）十分位排名① 十分位評分是新西蘭教育部用來決定對學校的教育資金劃撥的依據，分數越低，表示周邊越貧窮，教育資金劃撥越多，反之亦然。如果一個學校的十分位是10，這表示學生家長的平均收入是在新西蘭所有人的收入中占最高的10%。十分位是1 就是收入最低的10%。一般來說分數越高，學生家里的知識氛圍越高：有更多的書，或家長在家中使用的詞匯量更多，或者學生課余學到知識的機會更多，家長更愿意投資教育，等等。所以當十分位增加的時候，學校的升學率基本上也會增加。十分位越高的學校，學生總體水平越高。

第三階段的研究是對來自新西蘭的學校領導、教師、學生以及課外教育供應商的個人或焦點小組訪談（課外教育供應商是教育部批準并資助的促進課外教育學習的機構，例如博物館、美術館、一些地方議會以及生態站點)。第三階段研究的參與者是那些參加了第一階段研究且同意進一步參加研究的樣本（見表3 和表4）。除了2 名志愿者因無法找到雙方都合適的時間和1 名志愿者接受了遠程訪談外，其他志愿者都接受了面對面的訪談。訪談現場時間方便的工作人員也接受了單獨訪談。學生數據全部通過焦點小組收集。在接受訪談的20 所學校中，有5 所學校只有工作人員，因此在這些學校的訪問中沒有安排學生焦點小組。接受訪談的學生年齡為6 ～18 歲。我們注意到，參與者是自愿選擇參加本研究的，因此，數據可能反映的是對課外教育更感興趣的個人、學校和機構的觀點。

表3 第二階段參與者小結

表4 第三階段的學校特點

訪談問題因焦點小組的背景和參與者而異。例如，所有小組都被問及他們對課外教育的感知價值以及課外教育對學習、參與度和快樂的影響。學校領導、教師和課外學習經驗供應商被問及與提供課外教育相關的挑戰和促進因素。學生則被問及難忘的課外教育經歷，以及他們是如何參與到課外教育中來的。

本研究獲得坎特伯雷ARA 研究所人類研究倫理委員會的批準，并遵守新西蘭倫理研究行為的四項關鍵原則：尊重、仁慈、無害、公平。對定性數據進行主題分析，識別數據集中的模式，并用于描述和解釋這些主題的含義和重要性[28]。研究使用協同式方法分析數據，其中包括由研究團隊的多名成員以歸納和遞歸的方式識別模式[26]。在數據收集和分析過程中，確定了參與者反饋的一些模式，其中與學生參與度相關的主題最強(535 條評論)，且這些評論中有很大一部分提到了新穎性或相關術語。不同數據源(學校員工和學生)和跨階段的三角測量表明“新穎性”主題對所有參與者群體具有重要意義。

在“新穎性”主題中確定了三個次級主題。第一，在參與者的反饋中，課外教育的新穎性是如何概念化的，包括諸如“與日常不同”以及“新穎性與參與度”之間的關系等想法。第二，“新穎性與學習之間的聯系”，與“理解周圍的世界”“更好地了解自我”和“我未來的發展可能性”有關。第三，“新穎性的價值化”，其中包括對“如果它不是新的，那就會‘無聊’”和“新穎性妨礙學習”的考慮。在研究結果解釋部分會穿插收集到的參與者的反饋，并使用說明性的例子詳細描述數據，從而證明分析的可信度。

在下一節中，將對每一個次級主題及其相關內容進行闡述。

三、研究結果

（一）課外教育中新穎性是如何概念化的

當我們去旅行時，你可以了解其他事情，觀察不同的動物，還可以認識新的人……學習新事物。（PS133，學生焦點小組）

課外教育經驗是多種多樣的，因學校環境、預期的學習和涉及的活動而有所不同。正如本節開頭引用的學生語錄所指出的，學生可以通過不同的地點、環境、人物和學習重點來體驗課外教育的新穎性。然而，教育工作者和學生在思考、描述或界定課外教育新穎性的方式上有一些共同的特點或相似之處。本節將探討其中的一些內容。

1. 不同于日常生活的新穎性

學生在談論課外教育時，主要認為它不同于日常活動。“它不是每天都枯燥乏味，千篇一律。”（SS52，學生焦點小組）學生認為，新穎性等同于與眾不同，教師們也從以下方面闡述了這一點：

學校夏令營給我們的學生提供的經歷很可能是他們一生中永遠得不到的，這正是我們堅持消除課外教育進行過程中所有障礙的一個原因。（PS8，《全國課外教育調查問卷》）

在談到學生“很可能永遠得不到”的夏令營經歷時，這位教師表示，課外教育的經歷既新穎又與以往不同，這也是其他教育工作者反復提到的有價值的潛力。一家文化學習體驗供應商通過強調學生接觸各種世界觀的視角，認可了課外教育與學生日常生活的區別：

是不一樣的東西。這是一個不同的地方，是他們可以和朋友或家人談論的話題。我確實認為這通常會讓他們看到另一種世界觀，尤其是在這種環境中。這是他們會記住的事情。（課外學習經驗3，訪談）

新的視角有可能拓寬或挑戰學生現有的世界觀，并給他們留下難忘的體驗，這些通常是在情感層面上吸引學生的。

2. 新穎性與參與度

本研究中的學生將課外教育的新穎性經驗與積極情緒聯系起來：

是啊！樂趣就在于做一些新鮮的事情，如果你每年都在做同樣的事情——比如相似的事情——那就有點無聊了。（CS3，學生焦點小組）

這就是為什么我認為接觸不同的東西是有益的，因為你會記憶更加深刻。比如如果你在接受訓練，你可以改變它，從而得到更多的樂趣，你也會因此記住它。（SS52，學生焦點小組）

在暗示“做新鮮的事情”是“有趣”的同時，一些學生也表明“做同樣的事情”可能是“無聊”的。此外，通過新的或不同的經歷獲得的樂趣也能使學習更難以忘記。盡管有時難以用言語表達，但學生們也將積極的情緒與發生在熟悉的地方的新經歷聯系起來：

也有一種新的感覺，你已經了解了整個地方，但只要有新的事情可以做——你會更了解這個地方——這也是一種新事物的感覺。（CS3，學生焦點小組）

這一部分表明，課外教育中的新穎性被概念化為不同于日常生活的經驗，也是提升參與度的經驗。也就是說，新鮮的東西是有趣的、難忘的和令人興奮的。從這個概念出發，下一節將探討新穎性與學習是如何聯系在一起的。

（二）新穎性與學習之間的關系

學生、學校領導和教育工作者從兩個主要方面談到了新的課外教育經驗的學習潛力：了解更廣闊的世界，了解自己。

1. 了解更廣闊的世界

所有數據都強調了課外教育在擴展學生經歷、視野方面的重要性。教育工作者反復提到去新的地方旅行以及幫助學生了解他們熟悉的社區和日常經歷之外的事物：

我真正在意的一件事就是他們在世界上的位置，所以旅行告訴他們的一件事是，他們不只是生活在這個小小的泡泡里。你知道，無論他們走到哪里，在哪里生活，都在某種程度上將他們和更廣闊的世界聯系在一起。我這樣說聽起來有點老土，但是你知道的，他們會遇到其他人，他們會看到其他事情，你知道……（PS114，工作人員焦點小組）

教育工作者引領學生走出他們的日常活動和本地區域，希望學生可以了解其他地方和其他人，即使是在同一個城市。正如小學教師之前評論的那樣，課外教育之旅可以幫助學生看到比學生生活的“小泡泡”更大的世界，并與其他地方和其他人的生活建立聯系。教育工作者將課外教育連接更廣闊世界的重要性與學習聯系起來：

我對有天賦的學生實施課外教育。世界上有些東西他們在這里接觸不到，但在別的地方可以，他們需要這些機會，因為這是他們學習的一部分。（SS24，工作人員焦點小組）

正如這位中學教師所說的，在學校里能夠激發學習的東西是有限的，而通過走出去進入更廣闊的“世界”，不一樣的學習就會成為可能。學生們也表明了游覽新地方的重要性：

因為我喜歡動物園，因為那里沒有太多人，孩子們會去動物園，因為比較遠，諸如此類。（IS28，學生焦點小組）

一些學生還把參觀新地方看作為以后多變的、精彩的生活做準備，包括去更大的城市和家鄉以外的更廣闊的世界。

我希望我們可以去這樣的營地，在那兒我們有身處異國的感覺。我不想在這個小鎮度過余生。去像美國那樣的地方，在那里學習。我在想，等我長大了，我想去……去基督城……到處都會留下我的足跡。（PS324，學生焦點小組）

課外教育在擴展學生視野的建設方面呈現出不同的側重點，且會考慮學校的地理位置。雖然許多學校在當地環境中使用課外教育，但普遍強調讓學生接觸對比鮮明的地方。為了促使學生探索日常經歷和自己所在位置之外的世界，在城市和較大城鎮的學校經常組織學生去農場和農村地區旅行。訪談者與一些小學生關于參觀農場的對話說明了這一點：

我們了解了動物。

我們參觀了農場。

哦，我們去擠了牛奶。

訪談者：哦，你真的擠過牛奶？

是啊……我們在學習如何剪羊毛。

我們觀察周圍的人們，我們學習了如何制作黃油。

訪談者：那很酷。哇，那么學習這些是為了什么呢？

比如喜歡農場里的動物……比如，是的，還有照顧動物。

訪談者：那你認為老師為什么帶你去野營？

為了教我們這些事情。

比如探索，比如……很多很多。

更喜歡這個世界。

（PS244，學生焦點小組）

與之相反，農村學校的學生重視去城市旅行。

因為我們來自小地方，喜歡去城市，因為有相當多的孩子很少外出旅行或有類似的經歷，能夠接觸到那類東西。（SS17，學生焦點小組）

與此相關的是，許多學校也讓學生接觸與學校環境中的日常經驗完全不同的學習活動，這在戶外教育和戶外活動中尤為明顯。學生們提到了他們喜歡像洞穴探險那樣的戶外活動，這是他們以前從未體驗過的，他們還提到體驗“新的和不同的東西”的價值，表明“這是人們傾向于記住和喜歡的”（CS3，學生焦點小組）。受訪的工作人員認為，學生通過游覽之前沒有去過的地方和體驗沒有參加過的活動獲得了新的學習機會，例如“國家公園”（IS4，課外教育問卷）和“繩降或攀巖或任何此類活動”（PS133，工作人員焦點小組）。朝著與學生日常生活截然不同的地方“推進”，構成了研究中出現的新穎性的重要部分。這類課外教育的“規模”因學校而異，從造訪當地的公園、餐館或動物園到全國各地的長途旅行，甚至是國際旅行。

2. 通過新經驗更好地了解自我

課外教育經驗為學生提供了更加了解自己的機會。這種類型的課外教育不是讓學生通過穿越地平線來體驗新事物，而是一種探索他們個人能力和成長機會的內心之旅。

我學會了……擴展了比如關于如何生存一天的知識，我從來不知道怎么生火，以前在家里從來都不允許我嘗試生火，現在我學會了。（CS9，學生焦點小組）

對于學生來說，擴展知識和學習新技能是課外教育的一個重要方面，工作人員還指出，學生通過“完成他們認為自己做不到的事情”發現了自己的新能力（PS114，工作人員焦點小組）。

有一個反復出現的主題：通過接觸新經驗，學生獲得技能、知識和能力感。這些與新穎性相關聯的方式通常與讓學生挑戰、超越其日常經驗范圍的方式有關：

在過去的10 ～15 年里，我們所做的就是為孩子們提供真正挑戰自我的機會，讓他們進入不舒適的處境中，特別是對4、5、6年級年齡稍大的學生。（SS17，工作人員焦點小組）

是充實。是關于走出舒適圈，這樣學生就可以經歷他們沒有或者可能沒有機會以其他方式體驗的事情。（SS17，工作人員焦點小組）

有時，挑戰是由提供給學生的“挑戰自我”的機會所驅動的，有時，挑戰是由教師將學生“推入”不舒適的情境中呈現的。然而，一些教育工作者意識到，新情境可能會導致學生焦慮：

對于少數學生，特別是那些不習慣待在大自然中的學生來說，這可能是相當可怕的，你必須解決的是，當他們在戶外活動時，你只需要了解一小部分灌木叢，只需要談談氣味，光線消失了，沒有陽光是因為高處的樹冠遮住了陽光，所以你必須真正根據學生和他們以前的戶外經驗來調整活動。(LEOTC 4，工作人員訪談）

對有些學生來說，想家可能是一個問題。如果超過兩三個晚上還不能熟悉環境，我想，對有些孩子來說，這可能有點嚇人。（PS352，工作人員焦點小組）

一些教育工作者認為，學生不習慣置身于大自然或露營，這對他們的學習影響很大，教育工作者也需要加強管理，以便讓學生適應營地，減輕他們的恐懼感。

學生們也表達了關于不舒適和挑戰性的相似觀點：

這真的很酷。因為我不喜歡露營，你知道，我真的不想去，然后還是去了。課外活動真的會推動你。就像我們今天走了一天才到一個營地，我不想那樣做，但在做完后，你就覺得它是很值得的……你完成了一些事情，會覺得好像把你的舒適區往外推出去了一點。（PS108，學生焦點小組）

乍一看，這位學生的評論沒有什么新意，然而在這種情況下，新意似乎在于學生對什么是“值得的”概念的擴展，從而有助于對自我的理解。將來，他們可能會認為這樣的遠足是一種積極的經歷，因為他們明白，現在能夠享受的范圍或重視的東西比以前能夠想到的要更廣闊了。

3.自我的未來可能性

學生和教育工作者都認為，課外教育可以激勵學生看到未來生活的新的可能性，甚至可能激發他們終身的興趣。

你知道，很多學生沒有機會真正和他們的家人在一起，所以我們試圖通過學校提供這種機會，并努力推廣這種機會，因為這可能是他們唯一的機會……如果學生們在這里做到了，他們可能在成年后繼續這樣做。（SS5，工作人員訪談）

這種未來可能性的新穎性的價值通常是通過娛樂活動形成的：

你可以嘗試做一些你平時不做的事情。比如越野、滑雪……如果我不去露營，那可能是我永遠也不會去做的事情。實際上我很喜歡，所以我可能會再參加。（SS17，學生焦點小組）

另一個重點是為學生提供體驗未來職業生涯的機會，正如一位小鎮的教育工作者在關于參觀城市健身房的評論中所說的：

我去漢密爾頓的一家健身房，這家健身房在青少年體育發展方面處于領先地位……看到來自小城鎮的其他毛利人在那里進行個人訓練，健身房開設課程并教他們，他們可以在那種環境中看到自己……課外教育也給了我們這樣的機會，所以這不僅僅是……我們被困在這里。（SS132，工作人員訪談）

課外教育中對新穎性的體驗對于喚醒學生的可能性感受非常重要。

在這一部分，新穎性與增強學生對自身能動性和能力的認知有關。這些意義與讓學生脫離日常經驗、拓寬學生對現在和未來機會的理解相關聯。

（三）新事物的價值化

前面幾節強調了學生、教師和課外教育提供者所表達的課外教育新經驗的價值。雖然我們承認通過新經驗可以產生強大的、引人入勝的學習，但我們也謹慎地避免以這樣一種方式來構建課外教育，即課外教育只有在被視為新的情況下才有價值。課外教育中新穎性的價值化可能會對廣泛的學習機會產生反作用，并且/或者導致新穎性的教育潛力喪失。

1. 如果經驗不是新的，那就是“無聊”的

有些情況下，課外教育安排去熟悉的地方旅行，學生批判這樣的旅行既無聊又沒有刺激感：

有一次去動物園旅行，太無聊了！因為好像他們從不改變動物園，他們只喜歡改變其中一樣東西。他們去年改變了。（PS114，學生焦點小組）

關于去熟悉的地方，其他學生也表達了類似的觀點：

我們總是去同一個地方，如果你在學校待的時間夠長的話，可能會去三次。當你每次都在同一個地方時，有時會覺得無聊，所以我們想去不同的地方，那樣也會有助于我們的學習。（PS97，學生焦點小組）

學生還認為新的地方有助于他們學習，并認為這是教育工作者設計課外教育應該考慮的因素，這樣就可以避免學生多年來重復參觀相同的地方：

從4 年級到8 年級，我們都在不同的地方進行夏令營。如果你連續4 年去同一個地方，你真的學不到任何東西。如果你只去一次，你會學到很多。第二次你學到的就一點點，然后就越來越少。（PS108，學生焦點小組）

盡管一些學生認為在一個地方可以維持教育潛力，但去新的地方仍是更受歡迎的選擇：

如果你在一個去過的地方，圍繞不同的主題做不同的事，這也可以，但我認為如果去完全不同的地方，會讓人更加投入，因為事實就是這樣。（CS3，學生焦點小組）

對于這些學生來說，課外教育地點的多樣性很重要。在同一個地方多次活動，學習效果通常會較小，因為活動結果更容易預測。有些人認為，一個特定地點的學習潛力在一兩次參觀后就會“用盡”，關于這一點，我們將在討論部分做進一步探討。

2. 新穎性對學習的破壞性影響

并非所有的參與者都認為課外教育的影響是積極的，教師和學生也發現了與新情境相關的恐懼感和不適感。這在戶外教育情境中尤為普遍：

就我的經驗而言——可能是像尿床這樣的生理問題——孩子們對此深感不安，你必須想辦法解決這個問題。（課外教育-產品研發工作坊1，焦點小組）

對于有健康問題或其他特殊需求的學生來說，住宿營地存在尷尬和不適的巨大風險。教師認識到了這些問題的存在，并試圖盡可能地“以自己的方式”解決。但他們也承認，有時候焦慮也是避免不了的：

學生參加營地活動會有哪些困難？說起來真的很簡單，有些只是對……未知的……恐懼……你無法減輕……但可以試試……其中有些是個人問題，可能是文化問題，我們盡一切努力，考慮與文化需求相關的食物供應，比如準備清真食物之類的東西。（PS324，工作人員訪談）

課外教育，尤其是有戶外探險活動的學校營地，潛在地加劇了這些恐懼，正如這位學生所說：

有些孩子討厭營地。他們真的很害怕去露營，也不喜歡走路。他們被迫離開了自己的舒適區。（SS17，學生焦點小組）

活動帶來的身體不適和營地極度缺乏隱私給一些學生帶來了挑戰，導致他們退縮到自己的殼里“龜縮”起來（IS28，學生焦點小組）。教師們意識到，教育工作者的選擇可能會進一步加劇這些焦慮：

今年我們參加了幾節徒步旅行課。我們的教育行為讓他們感覺受到了威脅——我們把他們推到了遠離舒適區的地方。（SS105，工作人員焦點小組）

雖然研究結果中提供的例子表明，一些學生將恐懼重新轉化為成就感，但對其他學生來說，新的課外教育經驗仍然是焦慮和恐懼的來源，干擾了學習。學生和教職員工都意識到，恐懼可能與課外教育的新穎性有關聯。

這一部分表明，新穎性和課外教育之間的關系可能會對學習產生潛在的負面影響，或者至少會導致一些學生有明顯的焦慮或不適。離家時間、社交焦慮、身體不適或各種文化的、醫療的或其他因素提醒我們，新穎性未必一定能給學生帶來高質量或愉快的學習。

四、討論

在本研究中，許多教師和學生將課外教育的新穎性定義為不同于日常生活的機會，有時是學生可能沒有經歷過的機會。對一些人來說，這種新穎性與課堂經驗形成鮮明對比，喚起了一種意想不到的、獨特的感覺，或者類似于英格曼[5]對新穎性的定義：“不熟悉的門檻”。課外教育的新穎性激發了學生積極的感覺和情緒，這也是課外教育讓他們難忘的部分原因。許多受訪者認為，新的課外教育經驗對學生情緒的影響與學生的動機有關，更重要的是與高質量的學習有關。

課外教育的新穎性通常針對“我們周圍的世界”，以擴展我們對地理、社會和文化的理解。持這種觀點的教育工作者和學生重視校外旅行，傾向走出社區，進入新的、不同尋常的地方。通過這樣的課外教育經歷，學生可以體驗不同的學習機會，并發現他們當前世界觀的局限性。德阿涅塞認為，“如果要保護和培養學生的創新潛力，我們就必須保護和培養他們的想象力，以及他們對課程內容進行打亂、暫停和游戲的能力”[4]。本研究的參與者認為，課外教育為這種經驗提供了肥沃的土壤，這種經驗往往與他們在課堂上的學習形成了鮮明的對比。

本研究中的另一個重要研究結果是，課外教育能夠擴展學生對自己的理解，拓寬他們的能力和未來生活的可能性。貝克爾指出，“在人類走向獨立過程中的第一次重大危機中，我們面臨著陌生感和不熟悉的事物”[1]。在本研究中，教育工作者認為他們的責任是引導或帶領學生走向獨立，這促使教育工作者讓學生去接觸新的環境。這種課外教育經驗的目的主要是培養能力感和自主性的發展。這些發現與以前的文獻一致，表明了教育中的新穎性產生的積極感受，以及學生通過新的經驗可以了解他們的外部和內部“世界”[1][4][5][25]。

新穎性是消費社會的核心部分，教育也不能幸免于這種對新穎性的渴望。消費者行為調查研究發現，“新穎性既不是產品的固有屬性，也不是一種穩定狀態，而是社會生活中的一個閾限時段（指兩個重要事件之間空出的短時間）”[15]。新穎性是社會建構的，制造商通過提供短暫的新穎性體驗獲得既得利益，因為它可以拉動進一步的消費。本研究在產品消費和學生對新穎性的態度之間發現了一些相似之處。例如，學生的評論顯示了返回同一地點或再次做同樣的活動是如何導致他們興趣降低的。許多教育工作者每次都刻意安排參觀新的地區，因為他們也認為，回到同一地點或類似的活動會對學生的參與和學習機會產生負面影響。因此，課外教育的新穎性是暫時的，并且很快會被消耗或用盡。

雖然返回同一個地方的代價可能是失去一次去新地方的機會，而且這樣做確實會減少學生了解他們熟悉的領域和活動之外的機會，但我們建議，思考一下追求新穎性可能會導致哪些“損失”，這一點非常重要。我們注意到的一個問題是深層參與的潛在貧乏。例如，與課外教育地點的物質的、物理的、歷史的、文化的和精神的元素之間的微妙聯系以及對這些元素的了解[29]。此外，自始至終通過尋找新的地方和活動以及避免重復來構建教育的努力，可能會忽略在熟悉的事物中尋求新穎性的意想不到的體驗。在這方面，英格曼鼓勵學生賦予熟悉的事物“新穎性”。英格曼的方法提出了有關學生(和教育工作者)在“培養”新穎性中的作用，以及課外教育的社會因素在體現新穎性方面的貢獻等相關問題[5]。

在本研究中，一些學生在新的課外教育活動和情境中會感到恐懼，這些活動和情境似乎不利于他們當時的學習，也不利于促進他們未來的興趣和參與。貝克爾指出，“陌生的事物中總會殘留些許恐懼”，面對不熟悉的事物是生活中的一種常態[1]。戶外探險教育中支持和反對恐懼的爭論之間的緊張關系和“摩擦”[30]，還有關于冒險教育中恐懼帶給學習和樂趣的潛在問題和抑制作用已經有研究記錄[23]。我們的研究結果支持了現有的學術研究，表明學生在戶外學習環境中存在恐懼，特別是露營活動。我們還發現，對新穎性的關注有可能加劇這些恐懼現象，因為這會迫使課外教育進入越來越多不熟悉的環境和活動。因此，為了加強學生的學習和參與度而在課外教育中提供新穎性的努力可能會不利于一些學生的學習和樂趣。

五、啟示

從社會建構主義的角度來看，新穎性并不是絕對的。相反，它是在社會和物理環境中共同創造的，具有豐富所有學習經驗的潛力，從熟悉的到陌生的，從本地到遠方。通過摒棄德阿涅塞所說的新自由主義結構和體系[4]，新穎性的體驗可以在課外教育中產生，這種新自由主義結構和體系越來越多地將教育工作者和學生局限于狹隘的、預設的學習愿景中。受訪者強烈支持新經驗對于吸引和拓寬學生視野的重要性。然而，當新穎性局限于新的地方或活動時，它很快就會被消耗殆盡。如果一味地關注新穎性而不是去豐富學習過程，教育工作者、學生和學校領導很有可能成為消費社會的同謀。在消費社會中，價值被不加批判地歸因于新經驗。這種經驗的潛在消極的教育影響在于，學生逐漸明白已知或熟悉的環境和活動沒有進一步的教育價值。關于舒適區和真實性的學術爭論與之類似[23][31]，如果教育工作者將通過課外教育活動獲得的新穎性視為學生參與和學習的主要驅動力，那么“我們應該將新穎性調到多高？”很可能變成一個關鍵問題。雖然對許多學生來說，關注新穎性可能會令人興奮、刺激并提高參與度，但學習需要“學生在與環境的互動中，有意識地、努力地參與獲取知識和技能的過程”[32]。課外教育面臨的挑戰是如何促進所有教育工作者積極地分析新經驗和學習之間的關系。其中一個有趣的方法是，研究那些經常去本地或更遠地區旅行的學生對課外教育旅行的反應與那些不經常旅行的學生有何不同。進一步的研究還可以調查人們對營地活動和校園內的課外教育的看法是否存在差異，特別是在新穎性和學習機會方面。本研究未對這些問題進行調查。

與英格曼的觀點相似[5]，我們認為教育工作者在理解新穎性的益處和局限性方面的作用至關重要。仔細傾聽學生的想法也很重要，這樣教育工作者才能夠設計出與學生相關的學習經驗。可以說，課外教育的力量并不依賴于不懈地尋找新的環境，而是依賴于精心設計和推動優質學習經驗。雖然這種經驗可能涉及學生不熟悉的環境或活動，但我們認為，在學生已知的環境或活動中尋找新的知識、觀點或技能也是有價值的。例如，可以反復參觀某個本地場所，但每次都要揭示出新的生態、歷史和理解層面，這樣做同樣能夠體驗到新穎性。

我們認為，從學生不熟悉的課外教育經驗中可以獲得很多東西，但要注意的是，對新穎性不加批判的價值化取向輕則導致錯過學習機會，重則阻礙學習。學習應該挑戰學生，拓寬他們的視野，但是如果課外教育將學生定位為消費者，他們消費的產品特征是新穎性，那么課外教育就有可能更像一個主題公園：充滿娛樂，但缺乏學習[17]。為了緩解這種情況，我們建議教育工作者和學生一起積極地建構和分析教育中的新穎性，特別是課外教育。這樣做可以使課外教育既通過在不熟悉的事物中發現新穎性，又通過在熟悉的事物中發現新穎性，從而讓學生的學習受益。

六、公開聲明

作者沒有報告任何潛在的利益沖突。

七、經費支持

本研究得到了新西蘭戶外教育組織的支持。