“雙減”后變相校外培訓行為的表征、原因及其消解

郭振鵬 李 棟

隨著“雙減”政策的實施，大部分校外培訓行為得以規范。但與此同時，仍有一些變相校外培訓行為依然存在。2021 年，教育部辦公廳印發的《關于堅決查處變相違規開展學科類校外培訓問題的通知》，旨在明確和規范校外變相學科培訓。除變相學科培訓外，校外培訓行業還表現出非學科培訓的過度商業化傾向。變相校外培訓會影響學校教育的正常運作以及學生的身心健康，與國家的政策措施背道而馳，成為“雙減”政策發揮實效的一大阻礙。基于此，有必要探索“雙減”政策實施后變相校外培訓行為的消解策略，以期促進“雙減”政策的進一步推行。

一、變相校外培訓行為的表征

“異化”一詞起源于拉丁語“alienatio”，其本義是轉讓或出賣。德國哲學家費爾巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）首次賦予了“異化”一詞的哲學引申義：“主體所產生的對象物、客體，不僅同主體本身相脫離，成為主體的異在，而且反客為主，反轉過來束縛、支配乃至壓抑主體?！盵1]簡而言之，就是一事物將自身的某一部分發展為自己的對立面，最終成為阻礙自己的部分的過程。馬克思則將“異化”一詞上升到經濟領域，在《經濟學哲學手稿》一書中對異化勞動界定了四種規定：勞動產品同勞動者相異化、勞動過程同勞動者相異化、勞動同人的本質相異化，以及由以上三種異化導致的人與人的異化[2]。異化概念傳入我國后，王若水在《談談異化問題》中，將“異化”這一概念做了更為普適性的界定，即“客體從主體中分離并對主體的發展起到阻礙和壓制的現象被稱為異化”，并認為異化的概念可以從哲學領域擴展至其他領域。由此開始，教育與異化便開始結合。從這一定義可以看出，把握異化現象的關鍵在于：首先，要區分異化過程的客體和主體；其次，客體是來源于主體的；再次，找出客體從主體中分離的過程以及客體壓制、阻礙主體發展的過程。變相的校外培訓行為是一種異化現象，校外培訓中教育性與經濟性的分離、經濟性對教育性的壓制，本身就是一種異化的過程。推行“雙減”后，這一現象通過兩個問題表現出來：一是變相的學科培訓，縱向上延續了“雙減”前本就異化的校外學科培訓；二是非學科培訓的過度商業化傾向，橫向上擴展了異化的作用范圍。這兩類問題與“雙減”政策形成了對沖效應。異化理論、變相校外培訓行為、變相學科培訓及非學科培訓的商業化傾向問題三者的具體關系見表1。

表1 異化理論、變相校外培訓行為現象和其問題表征對應關系

面向中小學生的校外培訓機構開展非學歷教育培訓是對學校教育的補充，對于滿足中小學生選擇性學習需求、培養發展興趣特長、拓展綜合素質具有積極作用[3]?？梢钥闯?，校外培訓機構的首要屬性應當是教育性。教育性是變相校外培訓行為異化過程的主體，經濟性是變相校外培訓行為異化過程的客體。變相校外培訓行為的異化現象，其實是來源于教育性（主體）的經濟性（客體）從教育性中分離出來并壓制教育性的過程。首先，校外培訓作為一種教育行為，兼具教育性和經濟性。其所具有的教育性是主體，是第一性的；而經濟性是客體，是第二性的。其次，經濟性來源于教育性，這是因為校外培訓本身就是用金錢購買教育服務的行為，這種購買行為具有一種買賣的交換價值，一方得到的是金錢，另一方得到的是教育服務，這一服務之所以能買賣，是因為它具備教育價值。因此，作為一種客體的經濟性來源于作為主體的教育性。再次，“雙減”政策實施后，部分校外培訓行為仍存在經濟性（客體）從教育性（主體）中分離的趨勢。原因在于，這些培訓行為的經濟性大于教育性，出現經濟性（客體）從教育性（主體）分離的過程。這里的“分離”并非隔開而是地位變化的意思，也不意味著經濟性不再來源于教育性，反而是因為經濟性和教育價值的外在表現上的聯系愈來愈密切，以至于人們過分強調經濟性而忽視教育性，才導致校外培訓的客體（經濟性）大于主體（教育性）。當校外培訓機構都以資本化、過度營利的經濟性為辦學追求，其結果就是出現亂收費、高收費現象。最后，分離導致壓制。原因是這會干涉和約束培訓的科學運作，造成培訓行為的不規范與過度化問題，教育的科學性不能得到保證，來源于教育性的經濟性（客體）反而阻礙了校外培訓機構發揮其教育性（主體），成為異（己）的東西，造成了異化，這就是經濟性（客體）對教育性（主體）的阻礙和壓制的過程。變相校外培訓的異化過程可以用圖1 表示。

圖1 變相校外培訓異化過程

正如有的學者所言：“若排除社會因素，單純就教育論教育的話，教育本身只是為培養人、達到人的完整和諧發展服務的。任何其他的附加，如政治的、宗教的，都是對教育的一種異化，是為了通過教育來達到政治、宗教的目的而改變、歪曲了教育的真實面目。”[4]變相校外培訓行為有兩種表現形式：一是變相學科培訓，在縱向上延續了“雙減”前本就異化的校外學科培訓；二是非學科培訓的商業化傾向，在橫向上擴展了異化的作用范圍。

（一）變相學科培訓：變相校外培訓的縱向延續

在推行“雙減”政策后，國家對現存的學科培訓機構采用兩種辦法進行規范：第一種，適合轉為非營利的機構由政府指導定價；第二種，不適合轉為非營利的機構則被取締。培訓機構從資本市場中退出，這并不意味著校外培訓機構在教育生態中消失，一些機構為了不受監督，由原來的公開授課改為采取開設小規模班級、家教等方式繼續進行培訓。2021 年9 月，教育部辦公廳印發的《關于堅決查處變相違規開展學科類校外培訓問題的通知》，明確將違反培訓主體、違反培訓人員、違反培訓時間、違反培訓地點、違反培訓內容、違反培訓方式和其他違反相關規定的學科培訓歸于變相學科培訓[5]。 推行“雙減”政策后，雖然學科培訓的資本化問題得到了大幅改善，但仍有不少異化學科培訓存在著亂收費、培訓行為失范等問題。自“雙減”政策頒布后，一些培訓機構的教師開始轉入“地下”，私下組織小班，對3 ～5 個孩子一起或“一對一”進行培訓，而且費用讓一些家長直呼“吃不消”，由原來150 ～300 元不等的一節大班課變成了 400 ～600 元一節的小班課，有些 “一對一”的課程甚至千元起步。這些“地下”培訓行為小型且隱蔽，治理難度更大[6]。

從以上例子來看，學科培訓的高收費現象在“雙減”后不但沒有得到緩解，反而有愈演愈烈之勢。變相學科培訓在縱向上延續了“雙減”前已經異化了的學科培訓。究其原因，“雙減”政策實施前的部分學科培訓本就是一種教育異化的現象，而“雙減”后的異化學科培訓為了逃避監管，以隱蔽、變異的形式繼續存在，并進行異化的學科培訓，所以“雙減”后的變相學科培訓實際上是一種對之前學科培訓形態的變異，延續了“雙減”前本就異化的學科培訓。變相的學科培訓主要存在著兩個方面的問題：一是學科培訓的資本化問題；二是學科培訓的不規范和過度化問題。這兩方面的問題均反映了變相校外培訓這一異化現象。首先，學科培訓的資本化運作使得培訓機構都以資本化、過度營利作為辦學追求目標，其結果就是導致出現亂收費、高收費現象，使作為主體的教育性讓位于作為客體的經濟性。學科培訓資本化造成了學科培訓的主體與客體的分離。其次，資本化運作導致學科培訓行為的不規范化和過度化，教育性（主體）不得不遷就經濟性（客體），從而使教育的科學性不能得到保證，客體阻礙了主體的發展，主客體相分離導致了客體對主體的抑制。

（二）非學科培訓的過度商業化傾向：變相校外培訓的橫向擴展

如果說變相學科培訓是對“雙減”前本已異化的學科培訓在縱向上的延續，那么“雙減”后非學科培訓出現的過度商業化傾向則是異化在該領域的橫向擴展，主要表現為諸如體育、藝術等科目的亂收費及培訓行為不規范的非學科培訓問題。2022年11 月，教育部等十三部門印發的《關于規范面向中小學生的非學科類校外培訓的意見》指出，要針對非學科培訓的日常運營采取收費管理和預收費監管等規范措施，以保證非學科培訓收費的合理性和培訓行為的規范性。

在現實中不乏一些機構為了實現利益的最大化而“巧立名目”，如設置各種各樣的等級證書以及打著“不過包退”的口號，誘導家長給孩子報名那些有針對性的過級班。然而，這些證書的真偽性和效力還有待確認。據教育部統計，截至2022 年2 月15日，全國各地共排查非學科類培訓機構18.48 萬個次，發現惡意漲價機構52 個[7]。另外，據《解放日報》的記者調查：“雙減”后的假期，孩子們的空余時間多了。原本與學科類培訓“搶地盤”的體育、藝術、人文等素養類培訓變得更加吃香了[8]。 非學科培訓借著素質教育的幌子，無論是在數量上還是種類上都有“雙減”前學科培訓的勢頭。非學科培訓的過度商業化現象需要得到監管，否則就會導致培訓的教育性讓位于經濟性，造成培訓主體和客體的分離，進而導致客體壓制并阻礙主體發展，使“雙減”后的非學科培訓重蹈“雙減”前學科培訓的覆轍。因此，非學科培訓的過度商業化傾向是“雙減”后校外培訓行為值得警惕的新問題。

二、變相校外培訓行為的成因分析

（一）義務教育資源分配不均是變相校外培訓的根本原因

義務教育資源分配不均是“雙減”后變相校外培訓存在的根本原因，是區域內學校教育校際差距和校外教育機構之間的差距綜合作用的結果。首先，有學者認為“重點校”政策是區域內校際差距的直接原因[9]。 由于地區經濟差異、國家政策扶持和社會結構等因素的影響，一些學校天然地占有教育資源上的優勢。另一方面，由于教育資源是校際差距的表現形式，占有優質教育資源的學?？梢詰{借已有優勢進一步占有資源，繼續擴大與薄弱學校之間的差距。推行“雙減”政策后，“重點?！敝m被省一級學校及示范性學校所代替，但在許多地方的具體操作中卻是以“示范?！薄皩嶒炐！敝小爸攸c?！敝畬崳攸c學校仍以一種隱性的方式存在著[10]。究其根本原因，這是義務教育資源分配不均的體現。其次，“雙減”政策實施之后，處于弱勢社會經濟地位的家庭無法通過購買“學區房”等方式獲得優質的教育資源，但學校校際差距的問題在“雙減”后依然存在。這就迫使弱勢地位的家庭通常會轉向借助校外培訓這一途徑來盡可能地彌補教育資源上的差距，從而促使校外培訓成為弱勢家庭追趕教育資源差距的手段，這為“雙減”后的變相校外培訓提供了源源不竭的動力。然而，由于在校外培訓機構之間也存在相對的差距，基礎較好的機構往往會獲得更好的發展條件，從而使得校外培訓機構之間也產生了校際差距，處于弱勢社會經濟地位的家庭可能在高收費高質量的校外培訓機構面前望而卻步。校際差距從學校教育擴展到校外培訓教育，義務教育資源分配也變得更加不平衡。

（二）教育產業化走向商業化是變相校外培訓的直接原因

變相校外培訓是一種客觀現象，在校外培訓中，教育性與經濟性的分離以及經濟性對教育性的壓制，本身就是一種異化的過程。其直接原因在于教育由產業化走向商業化，為資本介入校外培訓提供了契機，使得校外培訓行為的經濟性與教育性分離，其經濟性阻礙并壓制了教育性的踐行。因此，教育產業化向商業化的轉變是推行“雙減”后變相校外培訓行為的直接原因。

1985 年，中共中央頒布了《關于教育體制改革的決定》，確定了“低重心”的教育發展戰略，改革了教育管理體制，特別是對基礎教育開始實行“分級辦學，分級管理”，地方各級政府成為籌措基礎教育經費的直接責任者[11]。 回顧教育產業化的發展歷程，其初衷是為基礎教育發展籌措更多經費，促進高等教育研究成果轉化。在實施“雙減”政策前，在內涵上，教育的產業化已經有向商業化發展的傾向；在范圍上，民辦教育、校外培訓以及留學機構均被納入教育產業化的范疇中。推行“雙減”政策后，有學者提到資本力量介入校外培訓已經成為新一輪教育產業化的典型特征[12]。“雙減”后的異化校外培訓以隱蔽、變相、變異的形式繼續存在，其中教育產業化向商業化的演進是直接原因。之所以這么說，一是因為培訓行業本身具備的經濟性被放大，被視為“有利可圖”的行業；二是因為教育產業化進程沒有得到良好的約束和規范，為資本介入校外教育提供了契機。教育產業化不等于教育商業化，教育產業化的初衷是追求教育的效率和質量，而非過度追求經濟效益的商業化傾向。教育需要產業化，但產業化不是無邊際的，需要政府對其進行宏觀調控和規劃，確保其作為教育事業的純潔性，否則就會造成校外培訓的教育性與經濟性的分離，以及經濟性對教育性的阻礙和壓制。

（三）學生的補習缺口引發了變相學科培訓

處在轉型期且尚不成熟的“雙減”新體系與客觀存在的學科輔導或補習需求之間的矛盾成為變相學科培訓存在的動力。教育部校外教育培訓監管負責人在介紹校外培訓機構治理的情況時稱，目前校外培訓治理工作取得了明顯的進展，學科類培訓大幅壓減，線下校外培訓機構已壓減84.1%[13]。在“雙減”政策頒布后，新東方宣布辭退員工60000 人，關閉1500 個教學點。新東方的整改轉型一定程度上意味著“教培”時代的結束，也代表著成千上萬校外培訓機構的“退市”。有調查顯示，我國小學生的學科類培訓參與率為33.4%，非學科類參與率為27.9%[14]。在此前，參加校外培訓幾乎成為義務教育階段學生的“必修課”。

有學者認為，“雙減”政策落地，校外培訓會迅速降溫，但學生培訓需求尤其是學科類培訓需求短時間內難以消除，如何滿足這部分學生的培訓需求是我們不得不面對的現實難題之一[6]。在“雙減”政策實施后的一段時期內，無論是各地的教育部門、學生家長還是校外培訓機構，都需要一個適應過程。首先，對于學生家長來說，降低孩子的補習需求是建立在對學校教育質量信賴的基礎之上的，而學校教育質量的提高也需要一個過程。也就是說，較之于推行“雙減”政策前，學生的補習需求在推行“雙減”政策后并未減少。此外，對于各地區的教育部門來說，規范非營利校外培訓機構的經營也需要一個探索過程。對于校外培訓機構來說，作為學校教育的有益補充，明確自身定位，從以往與學校教育“分庭抗禮”到與學校通力合作，這也需要一個轉變過程。也就是說，當符合“雙減”政策規定的學科培訓機構尚未達到“雙減”前的規模時，學生的補習需求卻未降低，這就造成了供需矛盾：在學科培訓機構大量退市而新的體系尚未成熟的轉型期內，如何解決客觀存在的龐大人群的補習需求？家長們和學生們會求助于變相學科培訓機構，從而為變相學科培訓機構提供了生長的土壤。

三、變相校外培訓行為的消解措施

（一）促進教育資源均衡分配，縮小校際差距

發揮學校教育的主陣地作用，把教育權牢牢地掌握在國家手中，這是解決隱蔽學科培訓問題的關鍵。學校教育自身質量的提高會增強家長對學校的信賴感，從而把家長對孩子的學科輔導需求轉向學校教育，使學科輔導在學校的監管之下進行。而教育質量相對薄弱的學校是學校教育提質增效、縮小校際差距的關鍵。薄弱學校的提質增效需要各方在教育資源上對其支持。2005 年，國家教育督導報告從教育投入、辦學條件和師資隊伍出發，分析了我國義務教育資源的分配狀況，包括生均預算內教育事業費、生均預算內公用經費、生均校舍建筑面積、生均教學儀器設備值、教師學歷合格率、中級職務教師比例等六個主要指標[15]。首先，在教育資源分配上，政府從政策上要繼續加大對西部地區的扶持力度。省域內城市教育資源要向鄉村流動，優質學校資源向薄弱學校流動。教育經費不再一味地向優質學?？繑n，避免進一步拉大校際差距。其次，采取“一幫一”“優帶劣”的模式，鼓勵學校間結對互助，資源共享。例如，武漢的教師輪換制度、教師專業成長的城鄉學?；ブ餐w。再次，要建立義務教育辦學一體化標準，對中小學的辦學提出最低要求并定期督導考核，減少薄弱學校的產生，并縮小校際差距。例如，韓國在20 世紀70 年代推行的“高中平準化政策”。最后，學校若要提質增效，提高學校的“軟實力”也同樣重要。學校的軟實力是學校文化、品格、價值觀以及學生在校內外表現出的精神風貌等，這些能夠提升學校的吸引力、公信力，以及使學校受到社會愛戴的影響力[16]。在教育實踐中，學?？梢蚤_發具有特色的校本課程、構建校園文化、挖掘學校歷史，以及開發蘊含本校價值觀、凝聚力的隱性課程，打造學校品牌。當學校教育質量提升，家長對學校的信任感增強，家長對課后服務的需求便會自然地流向學校。

（二）完善基礎教育評價制度

首先，學校應采取多元化招生評價方式。這樣做旨在降低分數在評價中的影響力，改變分數作為評價學生的唯一標準的情況。升學考試分數極大地影響著學生的升學結果，甚至成為唯一標準，從而導致分數物化學生的學習成果。考試在本質上是一種絕對評價，學校的招生應當采取多元化的評價方式，比如常模參照評價和個體內差異評價。例如，山東濰坊的中考改革將中考結果以等級的方式呈現，以及多地推行的“指標到校”招生方式，均弱化了分數對中考招生的影響。這些評價方式應被納入升學評價體系當中，構建包括考試、常模參照和個體差異評價在內的綜合招生體系，降低升學考試分數在升學考核中的占比。其次，政府應當出臺校外培訓機構的“教、學、評一體化”的管理辦法。所謂的“教、學、評一體化”是指評價不再凌駕于教學之上或游離于教學之外，而是鑲嵌于教學之中，使教什么、怎么教、學什么、怎么學以及評什么、怎么評體現出高度的一致性，讓評價成為教學的有機組成部分[17]。校外培訓機構存在“所學非所評”的狀況。以政策的形式對校外培訓機構的教學、學員的學習以及評價做出一致性要求，有利于確保校外培訓行為的目標導向，使教師教、學生學聚焦于核心素養，從而提升校外培訓行為的有效性。學生補習需求降低，異化可以得到一定程度的緩解。最后，應當進一步完善綜合素質評價管理辦法。2014 年，《國務院關于深化考試招生制度改革實施意見》重點明確了綜合素質評價的五大評價內容和五步評價程序，成為新時期指導高中以及義務教育階段學生綜合素質評價工作的重要綱領性文件[18]。綜合素質評價工作的進一步落實需要制度約束，以確保綜合素質評價按規落實到校外培訓工作中，并與學生行為評價緊密結合，這是防止非學科培訓行為過度商業化和避免加重學生負擔的關鍵。

（三）學校通過多渠道解決學生知識學習的問題

學生知識學習的問題是產生校外學科輔導需求的最大原因，如果學生在校學習知識一味地停留在淺層的記憶，不僅遺忘快，而且缺乏實際問題解決的能力，就會導致教學效率低且效果不理想。如果學生知識學習的問題得不到解決，那么就會為變相學科培訓提供生存空間。換言之，要為學生的知識學習提供多方面的解決途徑。

首先，學校是對學生進行教育的主陣地，在學校解決學生知識學習的問題是應有之義。在課堂上，教師應轉變教學方式，強調學生對知識的生活化理解和建構而非僅僅記憶，即實現從淺層學習向深度學習的轉變。經過建構和理解的知識是一種“有意義”學習，相較于通過死記硬背簡單“復現”習得的知識，更有利于學生對知識的掌握與應用，學習效率也相應得到了提高。只有學生的知識學習問題在學校得以解決，學生才能真正做到“不把學業帶回家”，從而使學生對校外培訓的需求下降，變相學科培訓的發展勢頭才被遏制。其次，還可以將課堂教學內容與課后服務進行基于知識生活化理解的結合。課后服務為課堂學習的理論知識提供了應用和理解的平臺，教師可以引導學生在課后服務中根據課上學習的內容來解釋生活現象、解決生活問題，在與常見的社會生活現象建立聯系的過程中不斷加深印象，鞏固課堂所學知識。這樣一來，知識強化與鞏固的任務就不必留在學生的業余時間，家長和學生對輔導班的需求也就降低了。需要注意的是，這里所說的課堂教學內容與課后服務相結合并非要把課后服務變成第二課堂，而是把知識通過活動進行動態化、生活化的理解建構，是對知識的應用與強化，而非靜止死板的課堂再現。

（四）教育行政部門應建立對非學科培訓的全過程監管體制

教育作為一項育人事業具有公益屬性，作為一項投入—產出的事業也具有經濟屬性。但教育的公益屬性和育人屬性應當始終排在第一位。當學生的健康發展讓位于利益、教育規律讓位于經濟規律時，教育事業育人的功效也就不復存在了。首先，在學科培訓機構入市前，要堅持資格審批制度。一要對培訓人員、培訓地點和培訓內容等審查備案，機構要向政府部門定期報備，政府部門按照備案進行不定期檢查。二要設立非學科培訓機構資金量化準入制度，依據注冊資金分為大、中、小型機構進行分類管理，防止大量學科培訓資本流入非學科培訓市場。其次，依據本地經濟發展狀況設置對非學科培訓課程的指導定價標準，以及對課程配套的相關資源、器材、設備等都應出臺專門的管理規范，規定使用的數量、單價，避免培訓機構出現高收費現象。在培訓機構入市后，加強對其日常運營的監管，促進校外非學科培訓向學校靠攏，積極參與學校的課后服務。例如，科普、文體、藝術等興趣課程，可由校外非學科培訓機構配合學校共同完成。上海許多學校和校外教育機構進行合作，統一購買對專業和資源要求較高的特色課程[19]。學校和培訓機構合作，一方面為非學科培訓機構提供了新的“市場”；另一方面，非學科培訓可以彌補學校教育在資源、經驗等方面的不足，提高學校的課后服務質量。學校和校外機構的合作在一定程度上能對非學科培訓機構的運營起到監管作用。

四、結語

隨著“雙減”政策的逐漸落地，配套體系的完善和人們對教育認識的提高，變相校外培訓行為必然會消失。“雙減”政策對校外培訓機構的整治，旨在使校外教育成為學校教育的有益補充，而不是在校外重塑一個教育系統。相信不久的將來，校外培訓機構可以從“他律”走向“自律”，與學校教育系統通力合作，從育人的初心本質出發，培養德智體美勞全面發展的人才。