基于POA 理論的大學英語課程思政創新研究*

張麗坤

晉中信息學院 山西晉中 030800

0 引言

隨著全國高校思想政治工作會議的進一步落實與深化，各高校掀起了創新思政工作方式方法的新高潮，大學英語課程思政教育也全面深化。基于產出導向法（POA）的大學英語課程思政教學模式將思政元素與大學英語教學有機融合，具有重要的現實意義和時代特征。產出導向法的教學理念與大學英語課程思政具有高度一致性，它的“全人教育說”體現了課程思政立德樹人的培養目標。產出導向法指導下的大學英語課程思政教學模式將社會主義核心價值觀等思政元素融入教學全過程，以提高學生的家國情懷和文化自信為目標，不僅發揮了大學英語課程的育人功能，也響應了教育部打造“金課”的號召。

1 產出導向法的理論背景

產出導向法（Production-Oriented Approach，POA）是由文秋芳教授提出的，原型為“輸出驅動假設”，最初主要針對英語專業技能課程改革而提出，2013 年拓展到大學英語教學，2014 年初修訂為“輸出驅動—輸入促成假設”，2014 年10 月正式命名為“產出導向法”。該理論是極具中國特色的新型外語教學理論，有助于解決我國傳統外語教學中的“學用分離”問題，提升外語課堂教學效率[1]。產出導向法理論體系主要包含三個部分，即教學理念、教學假設、教學流程，如圖1 所示。其中，教學理念主要發揮指導性作用，為教學流程、教學假設提供方向與目標；教學假設是教學流程制定的重要理論依據；教學流程要充分體現教學假設、教學理念，并用實踐驗證教學假設是否有效。整個教學流程是一個從驅動到促成到評價的循環鏈，強調學生的主體地位和“學用一體”。

圖1 POA 理論體系

2 大學英語課程思政的意義

2017 年12 月，中共中央、國務院印發《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，要求高校教學要充分挖掘和利用各學科蘊含的思想政治教育資源，實現思想政治教育和知識體系的有機統一。在新形勢下，高校教學的課程思政建設勢在必行，即在各個專業課程建設中融入思想政治教育，在潛移默化地引導和教育中深化德育教育。

2.1 時代意義

課程思政是當前我國外語教學面臨的新型實踐課題。在高校教學工作中，大學英語是課程思政建設的主陣地，大學英語教學既要培養學生語言學習能力和語言應用技能，也要培養學生正確的價值觀。大學英語課程思政建設有助于培養學生的文化自信和家國情懷。將思政元素融入大學英語教學，將英語學習和價值培養相結合，讓當代大學生能夠通過英語向全世界廣泛傳播中國文化，用英語講述中國故事、用英語講好中國故事，樹立堅定的文化立場，成為中國民族文化的優秀傳播者[2]。

2.2 人文價值

推進大學英語課程思政建設，從各角度深入挖掘大學英語的思政元素，在英語教學中“自上而下”從文章的主題思想著手，將積極向上的價值理念滲透到具體的教學過程，在價值傳播中凝聚英語知識底蘊、在知識傳播中強調核心價值引領，著力培養學生英語語言的綜合運用能力，讓知識教育與情感教育有機統一，進一步體現人文教育主旋律，幫助學生建立正確的社會主義核心價值觀，不斷提升個人品德修養及政治素養。

2.3 現狀調查

為了解大學英語教學課程思政的施行效果以及學生們的接受程度，筆者通過問卷星對晉中信息學院2020級部分非英語專業學生進行在線問卷調查，回收了290 份有效問卷。問卷結果顯示：15.25%的學生認為目前所學的大學英語課程與思政教育有一定的融合，大學英語教學滲透著思政元素；10.25%的學生對課程思政比較了解。由此可見，目前在大學英語教學中融合思政教育并滲入思政元素是亟須的。

3 POA 理論下大學英語課程思政教學模式的實施路徑

3.1 實施背景

目前，很多大學生學習英語都以“應試”為目的，很難將所學英語知識和技能靈活地運用于實踐，實現“學用一體”的學習目標。但在經濟全球化發展過程中，國際溝通交往日漸頻繁，而我國在向世界傳播民族文化時明顯力不從心。當代大學生作為在跨文化交流的中流砥柱并沒有發揮應有的作用，而且很多學生對經典國學以及中國傳統文化對應的英文表達知之甚少，如儒家思想（Confucianism）、道教（Taoism）、孟子（Mencius）、史記（The Grand Scribe’s Records）等。這從側面反映了大學英語教學多年來都存在學用分離的問題，即在英語教學中忽視了語言教學的基本要務是達到交流的目的，外語教學的目標是實現跨文化交流。

以“驅動、促成、評價”為教學流程的產出導向法在講授英語語言文化、傳授語言應用技能的同時注重培養學生跨文化交際能力；同時結合課程思政因勢利導、恰到好處地融入中華優秀傳統文化、社會主義核心價值觀以及習近平新時代中國特色社會主義思想等內容。基于產出導向法的大學英語課程思政教學模式，旨在解決大學英語教學的學用分離問題，改變英語教學重輸入、輕輸出的現狀，將以任務產出為導向的大學英語教學與課程思政緊密結合，于英語教學的細微處見思政，從而構建大學英語的全新教學模式，實現教與學之間的有效對接和高效聯動；目的是讓學生用英語講好中國故事，傳播中國文化，增強文化自信和愛國情懷[3]。

3.2 實施過程

筆者選用教材《全新版大學進階英語（綜合教程2）》的第四單元“Study Abroad”的教學過程為例進行展示。該單元的主題是“出國留學”，章節內容中涉及很多西方文化，如伊利亞特、奧特賽、埃涅阿斯紀等。筆者認為，高校學生一定要熟知中國的傳統文化以及經典國學，在了解西方文化之前，更應該對本國文化如數家珍。因此，在教學流程設計中，筆者以中國經典國學和傳統文化為切入點設置輸出驅動環節，以中西方文化對比為主線來設計整單元的教學活動，并形成最終的教學產出任務，即幫助學生強化有關中西文化的表達性技能，同時進一步堅定文化立場、樹立文化自信。

3.2.1 科學合理的輸出驅動

產出導向法教學過程的首個環節是驅動，有效的驅動可促使學生提高學習興趣，調動學生發散性思維。有效的輸出驅動是順利完成產出活動任務的前提條件。在本單元的教學中，教師立足博大精深的中國文化，在教學中為學生創設圍繞單元主題且又有一定真實性的教學情境，同時為學生設置恰當的產出目標。

筆者以中國傳統文化為切入點，選擇介紹中國文化的微視頻“Spring Festival”為教學導入，該視頻是時長為2 分37 秒中英文雙語字幕，語速適中、發音地道，既符合學生現階段視聽能力又完整地呈現春節這一傳統佳節的文化精髓。此外，在單元導入階段，筆者還提供了一些國學經典的英譯內容，如《孔子》《孟子》《史記》《二十四史》等，這部分教學內容在輸入經典文化的同時提升了學生的英語閱讀能力；在導入的最后介紹了和本單元主題相關的西方文化，隨后創設如下兩種情境：

1）假如你有幾位美國朋友，他們都對中國文化很感興趣，請你為他們介紹具有代表性的中國傳統佳節或國學經典；

2）假如你是美國留學生，請你結合本單元內容為班里的中國學生介紹相關的西方文化。

微視頻的學習及中國傳統文化英譯的內容是視聽和閱讀能力訓練，屬于輸入促成，而筆者為學生創設的教學情境是驅動學生結合視聽任務及本單元的閱讀任務進行口語輸出。就外語學習而言，教學過程中的輸出比輸入的內驅力更大，它不僅可以促使學生運用接受性語言知識，還能激發學生的學習欲望，使學生學習更多新的語言知識[4]。該情境的設置不僅能實現大學英語聽、說、讀、寫、譯的教學目標，更能培養學生符合社會需要的表達技能，在此過程中，聽和讀的接受性技能屬于隱形學習任務，而說、譯則是顯性的學習任務，屬于表達性技能。該教學驅動的主要任務是進行科學合理的情景設置，通過提前布置預習任務以及有效地課堂導入為學生做好知識架構，讓學生有信心完成產出活動。這樣的驅動環節具有一定的交際真實性，對學生的能力認知又具有一定的挑戰性，而最后的產出目標又合情合理。

通過科學合理的驅動環節，學生在真實有效的情境設置中對比了中西方傳統節日及傳統文化，并積極主動地展開自主交流，這樣的驅動有效地激發了學生的學習興趣和學習動機，并在一定程度上樹立了文化自信，完成了大學英語課程思政的隱性目標。

3.2.2 豐富多樣的促成活動

產出導向法促成環節的主要任務是在教學過程中為學生“逢山開路、遇水架橋”[4]。它既包括對輸入的加工，也包括完成輸出活動，主要涉及三個步驟：

1）教師為學生提供符合教學設計需要且與教學內容相關的輸入材料；

2）教師設計并為學生布置產出任務，學生根據個人能力與水平進行選擇性學習，在此期間教師提供針對性地指導并進行檢查；

3）學生展開產出訓練，教師在專業指導基礎上進行總結和評價。

在任務促成階段，教師需發揮主導作用，激勵學生不斷提高自主學習能力。另外，為避免因產出任務難度過大而拉大輸入學習和產出任務之間的差距，需要教師合理分解一項大型產出任務，分解后得出多個子任務，和課程教學內容相結合，既要滿足教學目標，也要體現產出訓練應具備的趣味性。比如在本單元的教學中，中西方文化對比是一個很大的任務，為了促成教學產出的完成，教師在整個教學環節中設置了豐富多樣的輸入促成活動和輸出驅動活動。首先是以微視頻“Spring Festival”為導入，接著通過符合學生英語水平的國學英譯內容的輸入，從詞到句再到文章，為學生提供適合語言技能發展維度的知識。最后通過小組討論、個人演講，兩兩辯論等完成具有交際真實性的產出活動。

在教學過程中，首先，教師將任務產出層層拆解，降低任務難度，樹立學生的自信心，這有助于任務的圓滿完成。其次，教師通過豐富多樣的促成活動強化學生的接受性技能和產出性技能，整個過程都體現“學用一體”、知行合一的教學理念。

3.2.3 升華產出的綜合評價

評價環節是產出導向法不可或缺的教學環節，課程思政的難點在于建立一套完整的課程評價體系。在教學過程中，教師要對學生的產出任務完成情況展開區別性、針對性地評價，使學生及時認識到個人學習中存在的缺陷和不足；同時，教師也要注重加強學生的客觀評教評學。

在評價環節，教師應關注即時評價，該方式能夠更有效地檢驗學生的產出成果[5]。例如：教師在學生完成產出任務后，要注意對學生的語言呈現形式和內容展開評價；同時，教師可結合生生互評、教師評價等方法對學生學習成果展開綜合性評價。即時評價能隨時對學生產出做出評估，比延時評價更具時效性。科學有效的教學評價是教學的升華階段，教師需要通過自己專業的評價引領學生邁向新的知識領域[5]。

筆者在教學評價階段設計并實施綜合評價模式，指導學生如何使用專業合理的評價內容和評價方法進行自評和生生互評，并要求學生在教學評價環節以多種形式全員參與，這樣既能通過專業的教師評價為學生提供有效的學習指導，又能促進師生、生生間的交流互動；同時，注重通過電子調查問卷搜集學生對課堂教學的綜合評價。在本單元中，筆者就學生在整個教學過程中的表現做出客觀、具體的評價。在驅動環節主要評價學生的知識構成和學習態度等方面；在促成環節主要評價學生的合作能力、課堂參與度、口語能力以及對我國傳統文化及中西方文化差異的認知等，最后結合學生對課堂教學的綜合評價通過點評、歸納、總結實現課堂教學的預期效果。

4 結束語

基于產出導向法的大學英語課程思政以教材為依托，深挖教材內的思政元素，將思政教育素材與英語教學內容有機結合，并引導學生進行以產出為導向的語言學習，達到學用相融的學習效果[6]；同時科學設計英語課程思政教學目標，使學生通過驅動、促成、評價的教學過程完成產出任務，構建大學英語的全新教學模式。該模式通過春風化雨、潤物無聲的隱性方式落實立德樹人的根本任務，在提升學生跨文化交際能力的同時，培養愛國情懷，開闊國際視野。