初中語文整本書閱讀教學中的支架搭建策略

文/王曉張

引 言

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“內容組織與呈現方式”中將“整本書閱讀”作為拓展型任務群之一。同時，《課程標準》指明此任務群重在引導學生體驗語文實踐活動，依據閱讀目的和興趣，選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，使用多種方法進行整本書閱讀，與他人分享閱讀心得，交流研討閱讀問題，儲備閱讀經驗，養成閱讀習慣，增強整體認知水平[1]。學生是參與整本書閱讀的主體，為了彰顯學生的主體性，教師應在整本書閱讀教學過程中，搭建不同的支架。支架是教師為學生提供的幫助、指導，或合理的臨時干預[2]。有效的支架可以使學生知道“做什么”“如何做”，發揮自主性，制訂閱讀計劃，使用多種方法進行閱讀，與他人分享交流閱讀心得，從而達到整本書閱讀任務群要求。一般情況下，在初中語文整本書閱讀教學中，教師可以搭建通讀支架、深讀支架、輔助支架和評價支架。

一、搭建通讀支架，激趣、感知

學生只有對所閱讀的內容產生一種心理期望，才會自覺走進整本書中，梳理文章內容，初步建立整體認知，為進行深入閱讀做好準備。對此，教師可以搭建不同的通讀支架，調動學生興趣，助力學生整體感知。

（一）搭建情境式支架，激發閱讀興趣

情境式支架是教師依據教學內容，為學生創造出的特定的情景作為支架。建構主義觀點指出，學習者在特定的學習環境中會產生興趣，自覺重構所獲得的知識和經驗。對此，教師可以根據整本書內容，利用語言、信息技術等方式，搭建情境式支架，激發學生閱讀興趣。

以《鋼鐵是怎樣煉成的》為例，在課堂上，教師播放同名電影片段，動態、直觀地展現保爾·柯察金的人生經歷。學生被精彩的電影片段吸引，認真觀看，了解發生在保爾·柯察金身上的故事。在電影片段播放結束后，教師提出問題：“在‘致敬精神楷?！x書交流上，如果讓你向大家介紹這部作品，你會如何介紹呢？”在問題的作用下，大部分學生遷移已有認知，試著概述故事內容，踴躍表達。其他學生在傾聽時自發地提出問題，如“保爾·柯察金是怎樣在監獄中生存下來的？”“保爾·柯察金想過放棄嗎？”種種問題使學生增強了興趣。教師趁機鼓勵他們閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》。學生帶著問題，走進《鋼鐵是怎樣煉成的》，邊閱讀邊思考，推動了整本書閱讀活動的開展。

（二）搭建圖表式支架，整合文章內容

圖表支架是以思維導圖、圖表為主要形式的支架[3]。在圖表支架的輔助下，學生可以站在整體角度，整合文章內容，建立整體認知，做好細讀整本書的準備。因此，教師可以依據整本書內容，選擇適宜的方式，搭建圖表式支架。

以《駱駝祥子》為例，該作品塑造了諸多鮮活的人物形象，如祥子、虎妞、小福子、楊媽等。人物關系推動故事發展，通過梳理人物關系，學生可以建立整體認知。于是，在課堂上，教師向學生提出任務——請大家自讀《駱駝祥子》，厘清祥子與其他人物之間的關系，分析其他人對待祥子的態度，并據此建立思維導圖，詳細呈現人物關系。在任務的驅動下，學生將圖表作為工具，一邊閱讀文本內容，一邊梳理人物及其關系。

在思維導圖的支撐下，學生了解了不同人物及其之間的關系，做好了整本書閱讀準備。同時，學生也因此產生興趣，迫切地想知道發生在不同人物身上的事情。如此，學生便會自覺地進行整本書閱讀并深入剖析。

二、搭建深讀支架，自讀、交流

整本書閱讀教學講求“吃透”重點內容。深讀是學生走進整本書進行深入品讀的活動，自讀、交流是學生深入品讀的具體表現。教師要依據重點內容，搭建不同的支架，引導學生自讀、交流，進而實現深讀，建構良好認知。

（一）搭建任務式支架，自主閱讀

任務式支架的核心是教師根據教學重點提出的任務。明確的任務式支架可以為學生指明學習方向。尤其，在任務式支架的推動下，學生會進行自主閱讀，建立一定的閱讀認知。

以《西游記》為例，孫悟空是《西游記》的主人公之一，在西天取經的過程中逐步成長、變化。同時，作者以孫悟空的成長變化為切入點，寄托自己的寫作意圖。學生通過梳理孫悟空的成長變化，不但可以整體認知故事內容，還可以感知作者的寫作意圖，建立良好的閱讀認知。于是，教師以孫悟空的成長變化為線索，搭建任務式支架——“西天取經委員會”準備為孫悟空舉辦一場個人表彰大會，為他頒發“成長進步獎”。現在，“西天取經委員會”想請各位同學作為調查員，調查孫悟空西天取經的經歷，選出最具代表性的事例。在具體任務的作用下，學生興致高昂，利用課堂和課余時間閱讀《西游記》，尋找與孫悟空有關的事例，并分析時間、地點、經過、結果等，甚至深入探尋這些事例對孫悟空的影響。在此過程中，不少學生主動以表格的方式展現閱讀成果。

（二）搭建對比式支架，交流閱讀

對比式支架是從不同方面進行對比的支架。對比是學生發現異同之處的方法，通過發現異同之處，學生可以加深對閱讀內容的理解。但是，在認知差異的影響下，學生的對比結果不盡相同。交流可以使學生展現認知差異，碰撞出思維火花，達成統一認知。由此，在整本書閱讀課堂上，教師可以圍繞閱讀內容，搭建對比式支架，引導學生對比、交流。

以《駱駝祥子》為例，作者塑造了大量性格不同的人物。對比人物性格可以讓學生增強對人物的認知，同時感受作者的創作意圖。例如，作者塑造了兩個女性形象——虎妞和小福子。她們是外貌、性格、出身完全不同的兩個人，卻有著同樣的命運，值得深思。于是，教師搭建對比式支架——請自讀《駱駝祥子》，找出與小福子和虎妞相關的章節，認真閱讀，試著對比二人的相同點和不同點。在支架的作用下，學生走進整本書，有針對性地搜尋相關內容，認真品讀。在品讀時，部分學生試著從出身經歷、對愛情的看法這兩方面進行比較，探尋虎妞和小福子的不同之處；從最后的命運入手，分析虎妞和小福子的相同之處。如有的學生提出：“虎妞家境優越，性格潑辣；小福子出身不好，但溫柔善良”“虎妞在喜歡上祥子以后就大膽熱烈地去追求他；而小福子較為含蓄”“她們最終都沒有逃出被毀滅的悲慘命運”。立足于此，教師鼓勵學生思索造成二人悲慘命運結局的原因。在思索時，不少學生回想時代背景，感受到當時社會的“吃人”本質，由此建立深刻認知。

三、搭建輔助支架，監控、協助

輔助支架貫穿整本書閱讀始終，能助力學生制訂閱讀計劃，使用適宜的閱讀方法。在輔助支架的助力下，學生可以進行持續性閱讀，增強整本書閱讀效果。教師可以根據整本書閱讀教學需要，搭建計劃式支架和學法式支架。

（一）搭建計劃式閱讀支架，監控閱讀

計劃式支架其實是元認知支架，是學生在閱讀整本書的過程中，自主審視、監控、調整閱讀行為的支架。在計劃式支架的助力下，學生可以依據自身情況，設計整本書閱讀計劃，并進行整本書閱讀，時時審視、監控、調整閱讀行為，實現持續性閱讀。

以《海底兩萬里》為例，閱讀前，教師為學生發放整本書閱讀打卡表（見表1），借此搭建計劃式支架，使學生自主監控閱讀過程。

學生受此驅動，制訂閱讀計劃，自主閱讀并審視閱讀情況，填寫表格，認真反思，了解自身整本書閱讀情況，及時改進不足，推動整本書閱讀持續發展。

（二）搭建學法式支架，協助閱讀

學法式支架是學生在閱讀整本書的過程中，使用不同方法進行閱讀的支架。整本書閱讀強調使用多種方法進行閱讀。但是，部分初中生缺少整本書閱讀經驗，在閱讀整本書時，不知使用何種方法，導致整本書閱讀受阻。對此，教師可以依據整本書閱讀內容，搭建學法式支架，引導學生使用不同方法進行閱讀。

以《水滸傳》為例，第七回到第十二回提到了“白虎堂”“滄州道”“山神廟”“梁山”這些地點，展現了林沖的行蹤變化。林沖的行蹤變化恰好體現出了他上梁山的歷程。于是，在進行整本書閱讀教學時，教師以此內容為重點，搭建學法式支架，要求學生研讀回目，了解林沖的行蹤變化。在閱讀回目內容時，學生將視線集中在不同的地點上，自覺聯系林沖的行蹤變化，初步了解林沖上梁山的歷程。同時，學生因此產生興趣，想要深入了解林沖上梁山的歷程。教師把握時機，鼓勵學生精讀第七回到第十二回內容。在進行精讀時，學生發揮自主性，遷移閱讀經驗，自覺使用預測策略、批注式閱讀策略、提問策略等，找尋關鍵內容，一步步梳理具體內容，同時建立思維導圖，展現林沖上梁山的歷程。同時，學生因此扎實掌握不同的閱讀方法、策略，有利于提高閱讀水平。

四、搭建評價支架，展示、反饋

（一）搭建練筆式支架，展示閱讀成果

練筆式支架是進行讀寫結合的支架。讀寫結合的方式多種多樣，如仿寫、續寫、寫讀后感等。整本書閱讀教學注重“整”，重在考查學生對文本內容的理解和感知情況。練筆正是學生展示閱讀理解和感知情況的“工具”。教師要依據學生的閱讀情況，選用適宜的方式，搭建練筆式支架。

仍以《西游記》為例，在閱讀整本書的過程中，學生梳理發生在孫悟空身上的事例，了解了他的成長經歷，感受了他的變化。立足于此，教師要求學生為孫悟空書寫獲獎感言。在書寫之前，大部分學生回顧閱讀內容，再次梳理與孫悟空有關的事例，從不同角度分析他的成長情況。之后，學生化身為“孫悟空”，站在他的角度，書寫獲獎感言。有一位學生寫道：

“在西天取經的路途中，我和師父、師弟們一共經歷九九八十一難。取得真經后，我被如來封為‘斗戰勝佛’。從一只‘潑猴’成長為‘斗戰勝佛’，這里少不了我的‘對手們’的幫助。尤其是白骨精，在她的幫助下，我實現了真正的“成長”。在遇到白骨精之前，我都是直來直去，毫無城府的。在遇到白骨精后，我意識到我之前是多么的幼稚。做任何事情，都不能隨心所欲，要動腦子，還要遵守規則。”

如此內容，細膩地展現出了學生的個性感受。同時，學生也由此鍛煉了書寫能力。

（二）搭建交流式支架，反饋閱讀情況

交流式支架是學生與他人進行交流的驅動。在交流式支架的驅動下，學生會走進讀書交流活動，與他人共享各自的閱讀感受。而每個人會結合自身閱讀情況，從不同角度進行評價，反饋彼此的閱讀情況，互幫互助，協同發展。

以《鋼鐵是怎樣煉成的》為例，在學生閱讀整本書的過程中，教師鼓勵他們與小組成員合作，體驗讀書交流活動，共享各自的閱讀感受。有學生在交流時說道：“我們要向保爾學習，做一個‘大寫’的人?！逼渌M員在傾聽時，提出問題：“什么樣的人才是‘大寫’的人？”學生就此描述保爾身上美好的精神品質。組員在傾聽時進行補充。通過這樣的交流，學生互相借鑒，彌補閱讀不足，增強了對保爾精神品質的認知，強化了閱讀效果。

結 語

總之，有效搭建支架可以使學生達到整本書閱讀任務群要求。所以，在初中語文整本書閱讀教學中，教師可以以學生為本，以整本書閱讀內容和過程為基礎，發揮教學智慧，搭建多樣的支架，讓學生獲得整本書閱讀機會，使用多樣方法進行閱讀，建立良好認知策略，鞏固閱讀方法，積累閱讀經驗，鍛煉閱讀能力，養成良好習慣，增強整本書閱讀效果。