小學語文深度閱讀教學策略

文/歐遠芳

引 言

在信息化時代，閱讀能力培養備受關注。在閱讀教學中，教師不僅要引導學生理解閱讀內容，還要組織多樣的閱讀活動，讓學生積極體驗，建構良好情感，掌握閱讀方法，拓展思維空間，享受審美樂趣。但是，當前的小學語文閱讀教學仍存在淺顯化問題，如忽視學生閱讀興趣調動，單向地解讀文本，或忽視文本細節，片面地講解文本內容。針對這些問題，溫儒敏教授認為，要讓閱讀成為語文學科的重點，但不是淺層閱讀，而是深層閱讀，透徹閱讀。因此，教師進行小學語文深度閱讀教學有其必要性。

一、深度閱讀教學的內涵

要想有效進行小學語文深度閱讀教學，教師先要理清深度閱讀教學的內涵。

（一）深度閱讀的內涵

深度閱讀是學生遷移已有知識源，與文本內容進行深度對話，感知深層意義，領會深刻內涵，深入體會情感，獲得高階思維、閱讀能力發展的活動[1]。

（二）深度閱讀教學的內涵

深度閱讀教學是以深度閱讀為基礎的教學活動。結合深度閱讀內涵，可將深度閱讀教學界定為：教師在閱讀課堂上關注學生的主體性，以閱讀文本為基礎，以文本細讀為重點，采用適宜方式，組織多樣活動，讓學生產生閱讀興趣，自覺經歷師生、生生對話過程，積極思維，深刻感知文本意義，深刻領會文本內涵，深刻體會文本情感，發展高階思維能力、閱讀能力的教學活動。

二、深度閱讀教學的特征

深度閱讀教學的特征指明了深度閱讀教學的方向。通過把握深度閱讀教學的特征，教師可以明確“深”在哪里，增強深度閱讀教學效果。深度閱讀教學的“深”具體表現為以下幾方面。

（一）知識深度

1.知識的批判性理解

深度教學理念關注學生的批判性思維，要求學生用批判性的眼光看待所學知識[2]。在進行批判時，學生會積極動腦，發現問題，提出問題，生成表達，從而實現個性學習。所以，在進行深度閱讀教學時，教師要在尊重學生閱讀主體性的基礎上，給予學生批判的機會，使學生批判性地理解知識，拓展知識深度。

2.知識的整合與建構

深度教學重視打破學科限制，實現跨學科學習。語文是基礎性學科，與其他學科有密切的關聯。同時，語文新舊知識之間有密切聯系。通過整合學科知識、新舊知識，學生可以產生新想法，深入探究，實現意義建構。因此，在進行深度閱讀教學時，教師要把握知識聯系，引導學生整合學科知識、新舊知識，進行意義建構。

3.知識的遷移與運用

實踐運用，是學習和積累知識的目的。深度教學注重學用結合。通過實踐運用，學生可以加深對所學的理解，實現舉一反三。所以，在進行深度閱讀教學時，教師要引導學生遷移、運用知識，做到學會、會學，增強知識深度。

（二）思維深度

深度教學的目的之一是讓學生增強思維深度[3]。思維深度是深度閱讀教學的一大變量。在思維的作用下，個體會全方位地審視自我，發現問題，繼而帶著問題進行思考，潛移默化地拓展思維深度。所以，在進行深度閱讀教學時，教師要關注學生的思維深度，用適當的方式引發學生的思維，尤其讓學生多角度、全方位地審視自我，探究閱讀內容，進行深層次思考，建立深刻認知，同時增強思維深度。

（三）關系深度

深度教學的顯著特征是多元對話。實際上，多元對話正是深度關系的表現。深度關系包含兩種關系，一種是教師和學生的關系，另一種是學生和生活的關系。前一種關系體現為課堂上的師生互動，后一種關系體現為學生在生活中的實踐。簡單來說，在進行深度閱讀教學時，教師要以閱讀文本為基礎，使用恰當的方式與學生互動，助力學生掌握學習內容、方法，鍛煉自主學習能力，繼而組織生活實踐活動，引導學生體驗，應用所學解決問題，增強關系深度，同時拓展知識深度和思維深度。

三、深度閱讀教學的策略

（一）趣味導讀，調動興趣

興趣是學生體驗深度閱讀教學的動力保障。在濃厚興趣的驅動下，學生會走進閱讀課堂，與教師對話，充分發揮自主性進行批判、整合、遷移運用，扎實掌握閱讀內容，尤其拓展知識深度、思維深度和關系深度。因此，在深度閱讀教學中，教師可以采用趣味導讀方式，如創設情境、講述故事等，調動學生興趣。

以《牛郎織女（一）》為例，作者按照開頭、經過和結局的順序，講述了故事。在生活中，不少學生有閱讀連環畫的經歷，了解了連環畫的特點，積累了閱讀經驗。一般情況下，連環畫按照開頭、經過和結果順序，以圖畫為主要形式，生動再現故事內容。基于此，在閱讀課堂上，教師可先鼓勵學生回顧自己讀過的連環畫，并提出問題：“什么是連環畫？連環畫中的一幅幅圖畫是根據什么進行安排的？”在問題的作用下，學生興致高昂，回顧生活經歷，回想閱讀連環畫的場景，并主動審視連環畫，踴躍作答。例如，有學生說道：“連環畫根據故事情節，編排一幅幅圖畫，生動再現故事內容。”教師對此進行贊賞，并繼續引導：“根據故事情節，編設相關的圖畫，可以構成連環畫。如果根據牛郎織女的故事編設連環畫，可以畫出多少幅畫呢？可以畫出什么樣的內容呢？”此時，部分學生再次回想閱讀連環畫的經歷，提出猜測，如：“可以畫出三幅畫，概述出故事的開頭、經過和結果就可以了。”教師順勢引導：“《牛郎織女（一）》的開頭是怎樣的？經過是怎樣的？有怎樣的結果？請大家帶著問題，閱讀文本。”

教師依據學生的生活閱讀經歷，以連環畫為入手點，創設趣味情境。在體驗情境時，學生產生興趣，積極進行“師生對話”和“生活對話”，認真思考，走進了閱讀課堂。同時，學生在教師的引導下，掌握了本節課的核心程序知識——閱讀方法，按照“故事開頭—經過—結果”的順序進行閱讀，建立了整體認知，提高了閱讀效率。

（二）緊抓細節，深度品味

語文學科兼具工具性、人文性。尤其，統編小學語文教材精選文質兼美的文章。這些文章是作者精雕細琢出來的。作者往往將自己的寫作意圖、思想情感融入細節，使細節之處尤為動人。學生通過品味細節之處，可以走進文本深處，批判質疑，感受深刻含義、意義，體會美好情感，拓展知識深度和思維深度。因此，在深度閱讀教學中，教師要注重文本細節，引導學生深度品味。

以《慈母情深》為例，在學生讀到“我鼻子一酸，攥著錢跑出去……”時，教師提出問題：“鼻子一酸是一種什么樣的感覺？”在問題的作用下，學生積極思維，聯想親身經歷，描述“鼻子一酸”的感受，如“想哭”“難過”“傷心”“內心痛苦”等。教師就此引導：“想哭、傷心、難過，這些感受交織在一起，所以‘我鼻子一酸’。但是，母親明明給‘我’買書的錢了呀，而且沒有說一句責怪的話。按理說，‘我’應該高興的，為什么會‘鼻子一酸’？”如此問題使學生對文本產生疑問，同時因此增強探究興趣。于是，教師趁勢提出閱讀任務：“請大家閱讀文本內容，找一找，母親的哪些行為令‘我鼻子一酸’？認真地讀一讀，感受一下。”在任務的驅動下，學生再次走進閱讀文本中，邊閱讀邊思考，找尋細節內容，反復誦讀，深入品味。

學生找到不同的內容，如“看到一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機上”“一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我”等。在誦讀時，學生遷移已有認知，感受“母親”工作環境的惡劣，體會“母親”的艱辛，同時感受到“母親”的無私付出，理解作者為什么“鼻子一酸”。

教師依托學生的閱讀過程，把握細節內容所提出的問題，很容易使學生遷移生活經驗，從自身感受出發，表達自己的理解。同時，學生也會因此產生懷疑，增強探究欲望。在探究時，學生打破段落限制，聯系上下文，遷移已有的閱讀認知，反復誦讀細節內容，多角度解讀關鍵信息，與作者實現情感共鳴。由此，學生深刻地理解了作者的寫作意圖，建立了積極情感，同時加深了思維深度、知識深度、關系深度，增強了閱讀效果。

（三）以讀促寫，遷移運用

遷移運用是深度閱讀教學的關鍵。將遷移運用貫穿深度閱讀教學始終，方能使學生不斷拓展知識深度、思維深度和關系深度。因此，在深度閱讀教學中，教師可以立足學生的閱讀情況，及時組織寫作活動，驅動學生遷移運用。

以《兩莖燈草》為例，在體驗閱讀活動的過程中，學生受到教師的引導，不斷探索人物描寫方法，了解人物形象特點，同時積累突出人物特點的方法。立足于此，教師布置寫作任務——請聯想生活經歷，抓住人物的動作、神態、語言等，塑造人物形象，寫出人物特點。布置任務后，教師鼓勵學生回顧文本內容，聯想嚴監生的特點，以及作者為塑造嚴監生這一人物形象所使用的方法。在已有認知的支撐下，學生回想生活經歷，確定要描繪的人物，同時分析其神態、動作、語言等，發現其特點，之后以神態、動作、語言等為入手點，組建語言，塑造人物形象。一個學生寫道：

無論遭遇什么，她都一副“無所謂”的樣子。春季運動會時，她報名參加了800 米項目。鳴槍后，她如同離弓之箭一般，沖在隊伍前方。但是，跑到中途時，她的速度慢下來了。只見她一手捂著肚子，一手扶著腰，大口呼吸——糟糕，她不舒服了！耳邊傳來班主任的話語：“快停下來，不要再跑了，身體要緊。”她在聽到喊聲后，舉起胳膊，揮揮手，表現得“無所謂”，繼續向前跑。終于到了終點，她跌倒在地，汗水順著臉龐砸到地上。班里一群人圍著她。她聳聳肩，開玩笑地說：“都別圍著我了，我可不是冠軍呀。”

學生通過體驗以讀促寫活動，靈活應用了閱讀學習所得，掌握了塑造人物形象的方法，鞏固了閱讀所得。同時，學生在寫作時，發揮了創造性思維作用，以現實生活為背景，遷移閱讀經驗，使用恰當的方法，寫真人真事，豐富了寫作經驗，鍛煉了寫作能力，自然而然地拓展了知識深度、思維深度和關系深度。

（四）群文閱讀，網狀驅動

深度閱讀教學旨在讓學生拓展閱讀深度和廣度。課外閱讀是課堂閱讀的延伸，是實現深度閱讀教學目的的途徑，而群文閱讀是課外閱讀的重要方式之一。在進行群文閱讀時，學生可以遷移閱讀認知，細細品讀，從“點”到“面”，豐富閱讀儲備，強化閱讀認知。

以《有的人——紀念魯迅有感》為例，在課堂上，學生通過體驗多樣閱讀活動，逐步了解了臧克家眼中的魯迅，同時獲取了閱讀方法。于是，在課后，教師確定議題——“走近魯迅”，選擇閱讀文本——《我的伯父魯迅先生》，并提出閱讀任務：“請利用課外時間，自讀《我的伯父魯迅先生》，使用課堂上學到的閱讀方法，把握關鍵信息，認識周曄眼中的魯迅先生。”受閱讀任務的驅動，學生進行家庭閱讀。在閱讀時，學生遷移課堂閱讀經驗，剖析不同事件，把握關鍵信息，反復誦讀，感受魯迅先生身上勇敢無畏、關心勞苦大眾、憂國憂民的美好品質，增強對魯迅先生的認知。

學生進行家庭閱讀，自覺地遷移運用了閱讀學習所得，了解了課外閱讀內容，鍛煉了閱讀能力。尤其，學生因更全面地認識魯迅先生，感受到他身上的美好品質，拓展了閱讀深度和廣度。

結 語

總而言之，知識深度、思維深度、關系深度是深度閱讀教學的特征。在小學語文深度閱讀教學中，教師要結合具體的閱讀內容，進行趣味導讀、品析細節、以讀促寫、群文閱讀，讓學生產生閱讀興趣，自覺與教師、文本互動，充分發揮思維作用，質疑批判，深入思索，理解閱讀內容，尤其靈活應用，拓展知識深度、思維深度、關系深度，實現深度閱讀，增強閱讀效果。