聚焦·激發(fā)·驅(qū)動：語文課堂教學的特質(zhì)
——以王世春《蕭紅墓畔口占》課堂教學為例

●黎炳晨

好課之“好”，標準多樣。學科不同，學段不同，內(nèi)容不同，課型不同，學生不同，觀課、議課自然就會有不同的視角和標準。 但就學科理性而言，“好課”之“好”，需要有學科的共性認識和核心標準，這一點是毋庸置疑的。 《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》關(guān)于語文課程性質(zhì)有如下表述：語文課程應(yīng)引導(dǎo)學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力；同時，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，形成自覺的審美意識，培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，增強對習近平新時代中國特色社會主義思想的理解和認識，全面提升核心素養(yǎng)[1]。 從以上關(guān)于語文課程性質(zhì)的表述可以看出，真實的語用情境、積極的語言實踐、思維的品質(zhì)凸顯、審美情趣的培養(yǎng)，是義務(wù)段語文教學應(yīng)該重點關(guān)注的。下面以成都教科院附屬龍泉學校王世春老師執(zhí)教的《蕭紅墓畔口占》一課為例，談一談對初中語文課堂教學的理性認知。

一、內(nèi)容聚焦：落實編者意圖

《蕭紅墓畔口占》一詩選自統(tǒng)編版語文教科書九年級上冊第一單元。本單元所選文本由教讀課文《祖國啊，我親愛的祖國》《海燕》和自讀課文《梅嶺三章》《短詩五首》組成。 其中，《短詩五首》包含沈尹默的《月夜》、戴望舒的《蕭紅墓畔口占》、卞之琳的《斷章》、蘆荻的《風雨吟》、聶魯達的《統(tǒng)一》。

單元說明中強調(diào)：學習本單元，要在反復(fù)誦讀、感受詩歌韻律的基礎(chǔ)上，把握詩歌的意象，體會詩人的情感，理解詩中蘊含的哲理。上一個詩歌單元——九年級上冊第一單元的任務(wù)要求，“自主欣賞” 的任務(wù)要求為“涵泳品味，把握詩歌意蘊，體會詩歌的藝術(shù)魅力”，“自由朗誦”的任務(wù)要求為“朗誦時，注意重音、停連、節(jié)奏等，把握詩歌的感情基調(diào)，讀出感情，讀出韻律”，“嘗試創(chuàng)作”的任務(wù)要求為“選擇一個對象，寫一首小詩，抒發(fā)自己的情感，在寫作過程中，注意意象、句式和節(jié)奏等”。相較而言，本單元在九年級上冊第一單元學習的基礎(chǔ)上，要求更為細致和深入。通過對詩歌中典型意象的把握， 走進詩歌語言的里層，體悟情感，理解哲理，這是編者的意圖所在。

《短詩五首》課后“閱讀提示”，要求學生在閱讀時，“要注意把握詩歌的意象，比如《月夜》中‘頂高的樹’，《蕭紅墓畔口占》中的紅山茶，《風雨吟》中的風、雨、海、舟等，都營造出不同的氛圍，傳達出獨特的詩意”。 同時要求，“閱讀詩歌，還可以聯(lián)系詩人生平和創(chuàng)作背景，理解詩歌內(nèi)容，把握詩人的思想情感”。

由此可以看出，本單元的詩歌教學，重心應(yīng)放在典型意象的理解和分析上，并且在理解分析的時候要注意聯(lián)系詩人的生平和創(chuàng)作背景，在比較揣摩和應(yīng)用中落實單元要求。

王世春老師《蕭紅墓畔口占》一課在教學內(nèi)容的確定上，高度吻合單元要求，整堂課以對“紅山茶”的品析為課堂教學的著力點和推進點。 在初步感知詩歌情感之后，聚焦到典型意象“紅山茶”上，通過對“紅山茶”不同層次、不同角度的玩味與品析，帶領(lǐng)學生從情感的初步感受到內(nèi)涵的細致分析， 進而深入理解作者戴望舒在這一束紅山茶上寄寓的豐厚而復(fù)雜的情感，鑒賞這一意象選擇的構(gòu)思之妙，并在運用中體悟典型意象對于情感表達的獨特作用。 課堂第一環(huán)節(jié)“意象之‘象’：那一束‘紅山茶’”，初感詩意，鎖定詩歌典型意象；課堂第二環(huán)節(jié)“意象之‘意’：為什么要‘紅山茶’”，初感意象，明確意象基本功用；課堂第三環(huán)節(jié)“意象之妙：為什么是‘紅山茶’”，辨析意象，體悟意象獨特之處；課堂第四環(huán)節(jié)“意象之境：作者怎樣表現(xiàn)‘紅山茶’”，品析寫法，理解詩歌意境之妙；課堂第五環(huán)節(jié)“意象之用：再送一束‘紅山茶’”，應(yīng)用意象，深化意象使用要求。課堂五個環(huán)節(jié)，以“紅山茶”為抓手，聚焦一點，縱深推進，反復(fù)咀嚼，不斷深挖。

二、思維激發(fā)：凸顯高階思維

不少詩歌的教學，停留在“讀一讀，說一說，背一背”等較低的思維層次中。同時，教師在課堂教學中，更多充當問題的提出者、資料的引用者、結(jié)論的歸結(jié)者角色，對于如何利用文本激發(fā)學生思維，在學生面臨理解困境時如何點撥引導(dǎo)，在學生理解超越預(yù)設(shè)時如何點撥提升， 常常較為忽略和無力。 這樣的教學，容易讓學生與文本割裂，無法讓學生真正進入到文本的字里行間，從語言的表層走向情感或哲理的里層也成為一句空話，整個課堂教學呈現(xiàn)思維低階化的狀態(tài)。

思維能力，是新課程標準要求培育的四大核心素養(yǎng)之一，《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》要求在學生語文學習過程中通過“聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷”等路徑來達成，強調(diào)思維能力要以語言運用為基礎(chǔ)，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)[2]。

王世春老師《蕭紅墓畔口占》的教學分為五個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)的思維點撥形式不同，指向各異。 環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間相互關(guān)聯(lián)，整個課堂教學的思維引導(dǎo)和推進可謂銜接緊密、層層深入。課堂首先以“口占”為抓手，拋出問題，激發(fā)學生思考。 第一環(huán)節(jié)“意象之‘象’”，聚焦詩歌蘊含的情感，要求學生談一談初讀詩歌后的感受，在學生回答的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學生鎖定情感的寄寓對象“紅山茶”，從能力層級而言，屬于“理解”。第二環(huán)節(jié)“意象之‘意’”，聚焦詩歌意象的共性功能，在理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要求學生通過表達情感詞語的替換來完成這一環(huán)節(jié)， 教學行為的能力層級指向“分析”。第三環(huán)節(jié)“意象之‘妙’”，通過三個輪次的比較，先正面體味“紅”“山茶”背后的不同意味，然后再反向思考“可否不用紅山茶”，兩相結(jié)合，讓學生明白“這一個”意象的獨特之處，從上一環(huán)節(jié)的共性理解走向分析“紅山茶” 這一意象的典型性，這一環(huán)節(jié)需要學生進行“鑒賞評價”。 第四環(huán)節(jié)“意象之境”，聚焦對整個意境的理解，從單獨分析意象到將意象放入到語境中進行理解，強調(diào)詩歌理解的整體性，通過兩個詞語的比較揣摩，讓學生明白“紅山茶”與“頭邊”“放”共同營造的意境氛圍，進而體會到詞語使用的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)，從教學行為而言，這里指向“分析綜合”和“鑒賞評價”。第五環(huán)節(jié)“意象之用”，聚焦在應(yīng)用中深入理解所學，另選兩首詩歌中的“紅山茶”，讓學生深入體會詩人在使用“紅山茶”這一意象背后的細微差別，強調(diào)意象把握的整體性和深刻性，從能力層級而言，教學行為指向“表達應(yīng)用”。

三、任務(wù)驅(qū)動：關(guān)注情境學習

在課堂教學的推進與目標的達成上，大量的課堂依賴的是師生間的“問答”。在不少教師的理解中，精彩問題引發(fā)精彩的回答，一問一答之間，課堂教學環(huán)節(jié)得以完成，教學目標得以實現(xiàn)。殊不知，這樣“問答式”的教學很容易導(dǎo)致真實的互動生成無法發(fā)生，很容易讓課堂陷入教師的“已知”和學生的“已知”當中，既沒有真實的思維過程的展現(xiàn)，也沒有基于學生問題的課堂生成。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》在“課程內(nèi)容”的“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”中有如下表述：設(shè)計語文學習任務(wù)，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。 語文學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性[3]。 從中不難發(fā)現(xiàn)，新課標下的課堂教學，需要重點關(guān)注“學”的過程，要讓學生在真實情境任務(wù)的完成中充分感受、體驗和建構(gòu)，進而提升學科能力。

王世春老師的《蕭紅墓畔口占》一課的教學，以題目中的“口占”切入，以“這首詩真的是‘隨口而成’嗎？ 為什么短短的四行卻可以成為經(jīng)典”為核心任務(wù)，通過六次課堂任務(wù)的完成，展開教學，實現(xiàn)教學目標的達成。這六次課堂任務(wù)，無疑是推進課堂行進和實現(xiàn)教學目標的六次有效活動，任務(wù)與任務(wù)之間不是簡單的并行關(guān)系，而是逐層遞進的關(guān)系，共同形成一個大的學習任務(wù)——探究“這一首短短的四行詩何以成為經(jīng)典”。

細看這六次任務(wù)，每一個任務(wù)背后的指向各不相同，又相互關(guān)聯(lián)。

第一次任務(wù)，基于學生預(yù)習之后的直觀感受；“詞語替換”的操作方式避免了學生感性的隨意作答。 整個任務(wù)將學生的思維過程可視化，進而教師在學生回答的基礎(chǔ)上概括出意象的共性作用：含蓄而豐厚地寄寓情感。

第二次與第三次任務(wù)，是在肯定意象的作用之后，對意象的微觀分析。 “比較”的分析方式，生活的勾連，以及蕭紅《后花園》文段的資料切入，為完成本項任務(wù)提供了真實的情境。

在深入理解“紅山茶”獨特性的基礎(chǔ)上，聯(lián)系學生的閱讀體驗和生活經(jīng)驗，教師提出了第四個任務(wù)——愿意選擇哪一種花祭奠蕭紅。這項極具情境性的任務(wù)設(shè)置，將學生的閱讀從單向的文本理解走向了雙向的情感體驗。

第五個任務(wù)是在前面充分感受意象本身作用和妙處的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生明確理解意象需要關(guān)注整體，不能脫離語境孤立地分析意象，強調(diào)作者意境營造的重要性。 在任務(wù)設(shè)置上，以相似詞語的辨析為路徑，在反復(fù)比較揣摩中讓學生深刻體會。

第六個任務(wù)，則是在學生完成對意象的深入把握之后，從應(yīng)用的角度，用課外古詩和課本人物設(shè)置情境化任務(wù)，通過學生的選擇和分析，強化對核心學習內(nèi)容的認知，進一步提升學生對詩歌意象的理解能力和鑒賞能力。

通過對王世春老師《蕭紅墓畔口占》一課的剖析，我們可以看出：聚焦核心內(nèi)容，落實編者意圖，是避免教學內(nèi)容隨意性和重復(fù)化的關(guān)鍵所在； 關(guān)注學科特質(zhì)，凸顯高階思維，是課堂追求高品質(zhì)的不二法門；重視任務(wù)驅(qū)動，強化情境學習，是學習真實發(fā)生的有效前提。 課堂呈現(xiàn)的多樣性，決定了我們觀課、議課的多樣性，一堂課不可能面面俱到，也不可能符合所有的評價標準，但關(guān)注學習困境，遵循學科規(guī)律，回歸教學本真，卻是任何一個時代的課堂教學所應(yīng)該堅守的理性。