小學語文中高年級“體驗式作文”教學策略探討

文 /羅發學

引 言

小學中高年級是學生作文能力養成的黃金時期，寫作是一項強調體驗的活動，教師重視在寫作教學中調動學生的興趣、思維、情感等，不但可以使學生盡快投入寫作，還能使學生的作文內容更生動。為此，教師應該深化小學語文中高年級“體驗式作文”的教學意義，根據學生認知經驗和興趣期待，創設作文體驗情境，設計體驗活動，激發學生的想象力和創造精神，使學生在作文中抒發思想情感，進而改善僵化的作文教學環境。下面筆者就對體驗式作文教學展開芻議。

一、小學語文中高年級體驗式作文教學意義

小學語文中高年級的“體驗式作文”教學，主要是指教師綜合考慮學生的思維特點和興趣喜好，根據作文課程目標，創設生動、直觀的作文情境，聯系學生的生活實際開展作文話題討論，以及設計開展有效的作文課堂互動活動，使學生在思想、情感、行為上獲得多重體驗，進而提高學生寫作興趣和作文內容的感染力。首先，教師重視實施體驗式作文教學，最顯著的意義就是能調動學生語文寫作的主動性。中高年級的學生雖然具備一定的寫作經驗，但是積極創作的興趣偏低，甚至部分學生面對語文寫作會產生極重的思想壓力。教師開展體驗式作文教學，可以根據文題要求創設有聲有色的多媒體情境，調動學生的情緒和感官體驗，這樣學生更容易產生寫作靈感，從而以飽滿的熱情沉浸在寫作中。再者，教師加強開展體驗式作文教學，對增強學生作文質量也很有幫助。中高年級學生最突出的寫作問題，就是作文內容平淡，缺乏亮點和情感意蘊，運用語言表達內心真實想法的能力偏弱等。體驗式作文教學強調激發學生的生活體驗、創造體驗，教師可以根據習作課目標，策劃生活討論和創意想象活動，使學生基于自身的生活經歷和聯想思維，生成更豐富的作文素材，進而構建語言擴展成文，這樣可以避免學生作文出現“假大空”的問題，同時提高學生作文辭采和情韻。

二、小學語文中高年級“體驗式作文”教學策略

（一）開發多媒體資源，創設體驗式作文情境

在小學語文中高年級教學中開展體驗式作文教學，教師必須明確學生寫作興趣不足的原因，借助多媒體資源，根據寫作教學需要創設體驗式作文情境，幫助學生建立對文題或寫作內容的直觀感知。在開發多媒體資源時，教師應盡量采用和作文課題相關的圖片、視頻類素材，使用投屏工具將多媒體素材呈現給學生，引導學生細心觀察圖片、視頻中的事物，通過語言描述和表達，初步確定后續的寫作方向和主要內容，使學生獲得良好的觀察和描述體驗，提高學生作文書面表達的質效[1]。以《春》一課的寫作教學為例，教師在實施體驗式作文教學時，可以先播放兒童歌曲《春天在哪里》調動學生情緒體驗，然后跟進導語：“同學們，每逢春天來臨你會看到哪些景象？你最想做什么？”學生旋即展開討論。隨后，教師可在白板屏幕上展示春景圖片，如春天的花園、河畔、草地、樹叢等，再播放一段孩童在春天的公園中嬉戲玩鬧的短視頻，發布情境觀察任務：同學們，請大家認真觀察圖片和視頻，你能發現哪些關于春天的訊息呢？把你的發現分享給同桌好不好？于是，學生一邊觀察一邊描述。有的學生說春天是百花齊放的季節，樹叢也變綠了；還有學生說視頻里的小朋友在春風里放風箏，玩游戲，真想加入他們呀……教師做小結：“同學們觀察春景真是細致入微，如果以‘春’為話題寫一篇短文，大家打算寫什么呢？”學生紛紛說：“寫一首贊美春天的小詩”“寫一項春天的游戲活動”“記春天里的一件事。”……最后，教師提出寫作要求：“同學們就按照自己的思路，用作文描繪你眼中的春天吧！要結合圖片、視頻中的景和人來寫，語言表達要清晰、準確，多運用比喻、擬人等修辭手法。”這樣在多媒體圖片和視頻的體驗情境帶動下，學生便順利進入創作狀態。

（二）寫作前組織交流，增進學生作文互動體驗

在以往的小學語文中高年級寫作教學中，教師一般出示文題和寫作要求后，就讓學生獨立進行寫作，師生在寫作課堂上缺乏有效的交流互動。在這種情況下，學生腦海中的寫作素材十分匱乏，寫作耗時長，但是達不到預期效果。引領課堂互動是實施體驗式作文教學的關鍵，教師在正式寫作之前先組織學生交流，不僅能增進學生作文互動體驗，還能使學生在互動中實現寫作素材的共享，使實際寫作事半功倍。在基于體驗式作文組織學生寫前交流時，教師應該先呈現文題和相應的拓展材料，然后引導學生互動探討想到的事物、詞匯等，繼而啟發學生聯系文題，構建作文提綱框架，思考如何將材料填充到提綱中，最后鼓勵學生正式投入寫作，使學生體驗到圍繞文題互動共議的樂趣，鍛煉學生的寫作謀篇布局和語言組織能力[2]。以《我的煩惱》一課寫作教學為例，教師可在導入環節播放歌曲《少年維特的煩惱》，在學生聆聽完畢后，教師可提出交流問題：“同學們，歌者在歌曲中表述了自己的煩惱，那么你的煩惱是什么呢？有沒有解決煩惱的好辦法？請大家與同桌、前后桌互動交流。”在學生交流期間，教師可流動巡視，讓學生講清楚令自己苦惱的人或事，重點探討調整和解決苦惱的辦法。例如，某生說自己的煩惱是身體太胖了，衣服總是緊巴巴，還會被他人嘲笑和議論，自己內心非常難過。教師可適時點撥：“你認為消除這個煩惱的最佳方法是什么？”學生思考后回答：“改掉吃高熱量食物和不愛運動的壞習慣。”教師通過巡堂觀察，了解到學生基本都有自己的煩惱并能找到對應的解決辦法，互動交流效果非常好。然后，教師指導學生在草稿紙上列作文提綱，提綱條目分為具體的煩惱、心理感受和解決辦法。在學生列完提綱后，教師發布寫作任務：“下面就請大家按照提綱框架，將交流內容寫成作文，一定要寫出煩在哪里、煩惱時的心理感受，以及為調整苦惱你預備怎么做。”這樣通過寫作前的傾訴和交流，學生便能獲得優質的寫作互動體驗，同時掌握充足的寫作素材。

（三）基于生活擬題，深化學生的描繪生活體驗

語文寫作和生活實際存在密不可分的關聯，學生的精神感悟和情感體驗都源自現實生活，想要寫出優質作文，離不開長期的生活觀察和積累。部分學生在作文中寫不出實質性內容的主要原因是寫作沒有緊扣生活實際。擬題是作文教學的重要環節，以往教師一般會給學生提供固定的作文題目，學生的生活環境和成長經歷存在差異性，固定擬題方式會制約學生的創作思路。為此，教師在實施體驗式作文教學時，應該基于生活引導學生自主擬題。教師可以根據教材擬設生活寫作話題，然后啟發學生回顧親身經歷，在生活實際中搜索符合作文話題的客觀事實，之后讓學生交流分享對生活事物的看法、感想，確定寫作的出發點和思想主旨，繼而讓學生為作文擬一個新穎的標題，把生活情景和體驗用文字描述出來，使學生作文切合實際，培養學生的生活化體驗寫作意識[3]。例如，在“寫熱愛生命的人和事”一課寫作教學中，教師可以為學生收集整理生活中熱愛生命的資料，如救死扶傷的醫護人員、忠于職責的警察等，甚至還可以包括自然界中被砍斷枝條還能發新芽的樹木、春風吹又生的雜草等。在學生熟悉資料后，教師引出生活討論話題：“同學們，在我們的生活中，還有很多熱愛生命的人和事，你能回憶生活列舉一二嗎？”學生A 舉例：“我見過生了重病堅持和病魔抗爭的人，我認為他就是熱愛生命的人。”學生B 舉例：“我養過一盆綠植，有段時間它枯萎了，但我還是堅持澆水，后來它奇跡般地又抽出新的枝丫，我覺得它的生命力特別頑強。”在學生舉例后，教師發布擬題任務：“同學們列舉的熱愛生命的例子真令人感動，看來大家都有一雙洞悉生活中感人瞬間的慧眼，下面就請大家給自己列舉的生活事例擬一個抓人眼球的標題。”在學生擬定標題后，教師再指導學生在作文中詳細寫出熱愛生命的人或事，提醒學生寫人要重點描寫熱愛生命的行為和精神品質，寫事物要著重刻畫頑強、蓬勃的生命現象，這樣學生在作文中反映生活的體驗感和能力就會自然而然得到加強。

（四）啟發學生想象，喚醒學生的寫作創造體驗

創作是源于生活又高于生活的，在作文中適度滲透聯想和想象成分，既能提高語言表達的藝術性，也能給文章整體增添更多妙趣。教師在開展體驗式作文教學時，應該著力啟發學生想象，使學生作文內容富有新意。在實際教學中，教師可以根據教材作文話題，為學生提供輔助資料，創設聯想情境，啟發學生圍繞作文資料展開想象，如為作文情景圖編創故事情節或人物對話，鼓勵學生勇敢表述自己想象到的事物，最后再指導學生把想象內容構建、梳理成作文，從而喚醒學生的寫作創造體驗，使學生寫出個性張揚、文氣連貫的作文。以“看圖寫想象”一課的寫作教學為例，本課教材自帶圖片素材，是1937 年8 月28 日，上海火車站被日本侵略者轟炸時記者拍下的一個孩童在戰火和廢墟中啼哭的真實影像。教師在啟發學生想象時，可以展示1937 年左右日本侵華的歷史背景資料，然后創設情境，對學生說：“同學們，結合歷史背景資料觀察教材圖片，你認為這名孩童為什么哭泣？他的父母在何處？周圍發生了什么事？孩童未來的命運如何？”有的學生說道：“圖片中一片廢墟，硝煙四起，孩童的父母一定是在日本侵略者的轟炸下喪生了。”還有學生聯系歷史背景想象：“孩童一定會被好心人收養，長大后做一個保家衛國的軍人。”教師可贊揚學生想象的情景，布置寫作任務：下面請大家將在圖片中觀察到的信息以及想象的情節寫成作文，內容要具體，語言要通順，在文末抒發內心的思想情感。這樣學生的寫作創造體驗便可得到激發。

（五）重視作文批改，提升學生的寫作反思體驗

作文批改是小學語文中高年級寫作教學的關鍵流程。以往學生完成作文后，教師通常是匯總到自己手中進行統一批改，畫出文中語言錯誤、給出批語后再發回給學生。在這個過程中，學生并未真正參與作文批改，很多學生不會主動研習和改正作文不足，既耗費教師精力，也無法有效培養學生的寫作反思意識。為此，教師在實施體驗式作文教學時，應重視作文批改環節，可以把原本完全由教師負責的作文批改工作適當分配給學生。在學生完成習作后，教師可以為學生出示作文批改的標準和細則，組織學生按照同伴群組的模式互換作文，相互交流批改，圈出同伴作文中明顯的字詞和標點符號錯誤，從作文結構、選材、語言表達、觀點立意等角度評價，給出通俗簡練的評語，然后把作文返還給學生，讓學生進行修改和二次創作。這樣就可以顯著提升學生的寫作反思體驗，培養學生自主審視作文并完善其不足的能力。以“寫敬佩的一個人”一課作文教學為例，在學生初步完成寫作后，教師可將學生劃分為4～5 人的同伴群組，讓學生組內交換作文批改，同時教師在白板上展示作文批改的標準：檢查語言是否通順、準確，是否有錯別字、怪字、不恰當的標點符號；是否把事例寫具體，體現出所寫之人的精神風貌；文末是否表達出敬佩的思想情感。在學生交互批改期間，教師要指導學生有條理地批改，可以在每個段落上做眉批，以及在作文紙空白處寫總結評價。在各組學生批改完畢后，教師帶領學生進行作文返修和調整，如某生的敬佩對象是一位科學家，作文內容被同伴指出缺乏具體的科學家事跡，教師就可以為學生提供幾個科學家的研究事跡，或者是人生經歷中克服困難的事跡，指導學生補充到作文中。這樣學生就獲得了作文反思和糾錯的體驗，日后寫作也能避免同類問題的出現。

結 語

總而言之，在小學語文中高年級開展體驗式作文教學，不但能調動學生語文寫作的主動性，也能明顯改善學生寫作思路閉塞、作文質量不佳等問題。教師在優化作文教學時，應該開發多媒體資源，創設趣味性體驗式作文情境，正式寫作前組織學生交流，增進學生的作文互動體驗，基于生活實際引導學生自主擬題、確定寫作出發點，深化學生的描述生活體驗，啟發學生大膽聯想和想象，喚醒學生的寫作創造體驗，同時帶領學生開展作文合作、交互批改活動，提升學生的寫作反思體驗，從而提高體驗式作文教學的有效性。