幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的困境及破解策略研究

李豪，崔迪

（長春師范大學(xué)，吉林 長春 130000）

一、問題的提出

隨著計劃生育政策的放開及教育改革的深入，國家對學(xué)前教育愈發(fā)重視，并頒布多部文件以制度性保障促進(jìn)學(xué)前教育發(fā)展及質(zhì)量提升。幼兒教師是學(xué)前教育工作的主體，構(gòu)建高質(zhì)量的幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是提升幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的有效途徑，對提升我國學(xué)前教育質(zhì)量具有重要作用。但幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在實(shí)際構(gòu)建中存在諸多問題，難以有效實(shí)現(xiàn)提高教師專業(yè)素質(zhì)、提升教育質(zhì)量的預(yù)設(shè)目標(biāo)。

為全面且深入地了解幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建現(xiàn)狀，本研究以J省C幼兒園（以下簡稱“C幼兒園”）為調(diào)查基點(diǎn)，采用目的性抽樣與結(jié)構(gòu)化訪談，與C幼兒園的5名教學(xué)管理者及12名教師就共同體的認(rèn)知狀況、參與情況及未來展望進(jìn)行訪談交流，獲取了關(guān)于幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的原始資料。在此基礎(chǔ)上，選取北京、蘇州、長春、錦州、白城、延邊7所幼兒園（包含私立園所）的11位教師進(jìn)行深入訪談，發(fā)現(xiàn)盡管是不同地區(qū)、不同辦學(xué)性質(zhì)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建情況卻相似，與教師期待中的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體差之甚遠(yuǎn)。

二、當(dāng)前幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建困境

幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是以提高專業(yè)能力、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展為宗旨，以實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步為最終目的自發(fā)構(gòu)建的合作學(xué)習(xí)組織，能夠滿足終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展的需要。但在實(shí)際構(gòu)建中，共同體管理、教師學(xué)習(xí)效果、共同體評價等方面出現(xiàn)諸多困境，影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)揮其應(yīng)有效果。

（一）共同體內(nèi)部管理過于集中

1.教育職能部門對共同體管控過多。我國教育職能部門具有較強(qiáng)的教育行政權(quán)力，在現(xiàn)行體制下可直接管理學(xué)校，也能夠代替學(xué)校管理教育［1］。依托學(xué)校建立的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，亦受到教育職能部門直接領(lǐng)導(dǎo)。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教育職能部門以行政權(quán)力對共同體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、開展形式強(qiáng)加干預(yù)，并以教育評價制度向園（所）施加壓力，強(qiáng)制要求教師參與。教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展成為外部強(qiáng)賦予的一種命令。

2.幼兒園園長對共同體干預(yù)過多。幼兒園園長對幼兒園工作具有最高行政權(quán)，在幼兒園教育工作中處于中心地位，擔(dān)負(fù)著管理與領(lǐng)導(dǎo)幼兒園的重大職責(zé)［2］。園長的正確領(lǐng)導(dǎo)、正確引導(dǎo)是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體高質(zhì)量構(gòu)建的強(qiáng)有力支持條件。當(dāng)前，幼兒園園長以行政權(quán)力過多干預(yù)共同體的組織開展，這使教師在共同體中的學(xué)習(xí)難以滿足自身需要，而因園長權(quán)力級別的影響參與到活動中。本應(yīng)民主、平等的合作學(xué)習(xí)成為上級傳達(dá)、下級執(zhí)行的教學(xué)會議，嚴(yán)重影響了共同體工作效能的發(fā)揮。

（二）共同體中教師學(xué)習(xí)效果不佳

1.教師參與意愿不強(qiáng)烈。教師是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心要素，教師的參與意愿在共同體中起著確保成員參與、維系組織穩(wěn)定的關(guān)鍵作用，對于共同體的有效構(gòu)建意義重大。調(diào)查顯示，教師應(yīng)對日常教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園聯(lián)系等繁雜工作已應(yīng)接不暇，難有余力關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展或是自發(fā)加入到共同體中。且據(jù)觀察，教師參與過程中很少會表達(dá)不同意見或想法，也極少獲得來自教學(xué)管理者及其他教師的有效反饋。教師身體疲憊，精神上也不能獲得滿足，參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的意愿逐漸減弱，更有甚者萌生抵觸心理。

2.教師缺乏組織及管理能力。教師的組織管理能力直接影響教育的效果［3］，亦影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建質(zhì)量。在實(shí)際構(gòu)建中，教師忽視對合理權(quán)力的使用及個人意愿的表達(dá)，原有的組織管理能力逐漸退化。長此以往，教師會主動放棄對共同體進(jìn)行組織及管理的權(quán)力，在共同體中愈發(fā)邊緣化，徹底喪失本應(yīng)具有的組織管理能力。

3.教師間合作意識淡薄。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師以合作意識引導(dǎo)個體間合作行為的出現(xiàn)［4］，實(shí)現(xiàn)教育資源及個體經(jīng)驗的傳遞與共享，保障共同體的和諧穩(wěn)定與持續(xù)發(fā)展。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體開展過程中，教師默認(rèn)經(jīng)驗豐富者或是教學(xué)管理者是共同體中的權(quán)威，認(rèn)為自己只需傾聽及認(rèn)同，拒絕表達(dá)想法或是參與討論。教師將共同體活動視為學(xué)習(xí)任務(wù)和形式流程，主觀將自己排除在共同體之外，合作學(xué)習(xí)意識日趨淡薄。

4.教師間缺失共同目標(biāo)。共同目標(biāo)是教師積極參與合作學(xué)習(xí)的前提，能夠保證合作學(xué)習(xí)的持續(xù)開展［5］。其在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中能創(chuàng)設(shè)和諧穩(wěn)定的合作學(xué)習(xí)氛圍，為共同體中教師的合作行為提供情感支撐。共同體中的教師因發(fā)展需要不同，導(dǎo)致共同目標(biāo)缺失。新教師需要獲取實(shí)踐經(jīng)驗完成教學(xué)任務(wù)，而成熟教師希望獲取更深層次的內(nèi)容實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。教師期望獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容與重點(diǎn)不同，缺乏共同發(fā)展目標(biāo)，預(yù)期在學(xué)習(xí)共同體中得到的發(fā)展支持也不同，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的合作學(xué)習(xí)成為形式。

（三）共同體缺少科學(xué)的評價方法

科學(xué)適宜的評價方法能有效評估教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建水平與質(zhì)量，使教學(xué)管理者及教師明確共同體的開展效果，為后續(xù)改進(jìn)發(fā)展指明方向。評價應(yīng)是多元的，貫穿教育過程的始終，構(gòu)建相對具體的標(biāo)準(zhǔn)作為評判依據(jù)［6］。幼兒園進(jìn)行共同體活動后，要求教師將學(xué)習(xí)成果以單一匯報形式呈現(xiàn)，并由幼兒園中的權(quán)威（教學(xué)管理者及經(jīng)驗豐富教師）進(jìn)行評價。權(quán)威所具備的專業(yè)素養(yǎng)在一定程度上存在借鑒意義，但以個體經(jīng)驗和主觀感受對教師學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價，難免出現(xiàn)以總結(jié)性評價為主、以主觀評判作為標(biāo)準(zhǔn)的問題。這樣的評價不能客觀反映教師的學(xué)習(xí)效果，也難以準(zhǔn)確評估共同體的構(gòu)建質(zhì)量。

三、幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建困境的原因分析

（一）社會文化環(huán)境

1.“和諧”思想的影響。教師受儒家傳統(tǒng)思想的影響，盡管有不同意見也以“和”為主，重視活動中人際關(guān)系的維護(hù)［7］，使共同體內(nèi)部的氛圍和諧友好。久而久之，教師會形成習(xí)慣性規(guī)避沖突、營造和諧氛圍的心理傾向［8］。這導(dǎo)致共同體內(nèi)部多是思想的交融，使教師對不認(rèn)同的想法妥協(xié)，忽視自我意識的表達(dá)，也會使共同體中的集體學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)成為形式，較少出現(xiàn)有價值的合作學(xué)習(xí)成果。

2.“絕對服從”思想的影響。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師受“絕對服從”心理影響，自覺服從集體、服從權(quán)威。盡管有不同意見，教師也會因群體規(guī)范而隱藏自身想法。對教師而言，教育職能部門及教學(xué)管理者是權(quán)威的存在，其會自覺服從于權(quán)威制定的制度或是分配的任務(wù)。但服從不等于認(rèn)同，教師因權(quán)威存在而被動參加學(xué)習(xí)活動［9］，隱蔽自己的真實(shí)情感，使其對于學(xué)習(xí)共同體難以產(chǎn)生積極情感。

3.“含蓄內(nèi)斂”性格特征的影響。中國人性格具備內(nèi)斂含蓄的特點(diǎn)，其在表達(dá)上含蓄內(nèi)斂、在思想上封閉保守。教師也因具備這一性格特征，在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中主要以傾聽為參與方式，對于不同意見也極少在活動中直接表達(dá)。在思想上也因缺乏懷疑、批判精神，對于教學(xué)管理者、經(jīng)驗豐富教師的言論及行為鮮少進(jìn)行辯駁，更不會主動要求或使用自己對于學(xué)習(xí)共同體的合理權(quán)力。

（二）幼兒園管理制度

1.“科層制”的幼兒園管理制度。我國幼兒園管理實(shí)行科層制，各級分權(quán)，職能分工明確［10］。這樣的管理制度使幼兒園工作高效進(jìn)行，但在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師只單方向的落實(shí)上級領(lǐng)導(dǎo)的決策，并不具備應(yīng)有的決策、管理等權(quán)力。這使教師參加共同體成為上級給予并必須參與的任務(wù)，缺乏參與積極性。

2.幼兒園施行“園長負(fù)責(zé)制”。幼兒園園長負(fù)責(zé)制定教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)制度、活動形式及活動內(nèi)容等關(guān)鍵因素。但因行政事務(wù)繁忙，難以深入幼兒園教學(xué)實(shí)際及教師工作生活，了解教師之間的異質(zhì)性及個性化發(fā)展需要。這使共同體學(xué)習(xí)的相關(guān)制度不能及時調(diào)整，教師專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇也缺乏針對性，進(jìn)一步加重了教師的工作負(fù)擔(dān)。

（三）教師個體因素

1.教師對共同體認(rèn)識不清。教師因自身專業(yè)水平欠缺，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵和構(gòu)成要素認(rèn)識不清，在實(shí)際構(gòu)建中出現(xiàn)偏差。為了達(dá)成共同目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)合作性文化，教師會盲目追求融洽的合作氛圍、單純地實(shí)現(xiàn)共同愿景，或是形成單憑規(guī)則保障的制度關(guān)系［11］，這不可避免地對共同體構(gòu)建產(chǎn)生消極影響。

2.教師專業(yè)學(xué)習(xí)意愿不強(qiáng)。教師間思想覺悟參差，有的教師固守原有經(jīng)驗知識，不求進(jìn)步與發(fā)展，對于提升專業(yè)水平意愿淡薄。受職稱評定方式的影響，教師通過教研成果及實(shí)際工作年限進(jìn)行評定，對于參與學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)視為園所賦予的工作，主觀上抗拒，自身意愿不強(qiáng)。

四、幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建困境的破解策略

幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對于推動幼兒教師專業(yè)成長，提高幼兒園教育質(zhì)量發(fā)揮關(guān)鍵作用。需提出有效對策破解當(dāng)前幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建困境。

（一）推動共同體主體角色轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)內(nèi)部管理困境突破

1.幼兒園領(lǐng)導(dǎo)從教育管理者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者與促進(jìn)者。教育管理者應(yīng)在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中要突破原有角色限制，更新服務(wù)思想，為教師創(chuàng)設(shè)和諧民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，成為共同體建設(shè)的引導(dǎo)促進(jìn)者。要獲得高質(zhì)量的共同體構(gòu)建成果，需要教育管理者在思想上、行動上共同發(fā)力。既要努力轉(zhuǎn)變管理觀念，進(jìn)行換位思考，重視平等對教師產(chǎn)生的積極影響；也要給予教師充足的時間、創(chuàng)建和諧的空間，引導(dǎo)其主動構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、提升管理及決策能力。

2.教師從決策執(zhí)行者、被動學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)闃?gòu)建者、合作者。教師是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的直接受益者，要主動構(gòu)建共同體，組織合作學(xué)習(xí)。教師要轉(zhuǎn)變陳舊觀念，積極履職盡責(zé)，做到知行合一。即在思想上，深入理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵，突破傳統(tǒng)文化思想及管理制度的阻礙，對參與、組織、管理共同體充滿期待；在行動上，維持良好人際關(guān)系的同時敢于發(fā)聲，以主人翁的姿態(tài)在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中發(fā)揮作用。

（二）構(gòu)建平等合作共同體氛圍推動教師學(xué)習(xí)效果提升

1.以民主管理制度保障教師參與及管理共同體。教師參與學(xué)校管理及參與程度是衡量學(xué)校內(nèi)部治理體系的核心指標(biāo)，要推動管理人本化、民主化［12］。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的管理要健全民主管理制度，提升教師民主參與程度，使制度從外在壓力轉(zhuǎn)變?yōu)橛残员Ｕ稀Ｓ變簣@應(yīng)鼓勵教師積極參與到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體管理制度制定中，從制度層面構(gòu)建平等合作的共同體氛圍，進(jìn)而激發(fā)教師參與、管理教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的興趣，促進(jìn)教師間合作文化的形成。

2.以合作學(xué)習(xí)意識引導(dǎo)教師參與及組織共同體。教學(xué)管理者要有效且充分發(fā)揮自身領(lǐng)導(dǎo)力在園所中的重要作用，關(guān)注教師個體異質(zhì)性及合作學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)，為教師營造共同發(fā)展、合作進(jìn)步的良好精神氛圍，引導(dǎo)全體教師潛移默化進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)管理者的指引中要將園所教師的共同發(fā)展視為自身的責(zé)任，使合作分享成為自發(fā)性行為，主動參與及組織專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

3.以現(xiàn)代信息技術(shù)助力教師構(gòu)建高融合度共同體。教師可依托現(xiàn)代社交軟件，以成員間相似特質(zhì)為基本點(diǎn)，吸引不同園所、不同地域的，有相似教育信息需要的教育主體參與線上專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，隨時隨地開展討論和學(xué)習(xí)。線上教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體讓教師感到滿足感和價值感，產(chǎn)生信賴感及歸屬感，其進(jìn)行學(xué)習(xí)分享的積極性被有效激發(fā)，既提升了參與共同體的意愿，又保證了在共同體中的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（三）健全共同體評價體系助推教育評價積極作用發(fā)揮

1.改進(jìn)評價機(jī)制對共同體內(nèi)教師進(jìn)行評價。加德納多元智能理論提出教育評價應(yīng)以“以個人為中心”的方式進(jìn)行，考慮個體間差異、發(fā)展的不同階段，實(shí)現(xiàn)評價功能的多元化［13］。因此，要對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的教師進(jìn)行多元評價，即評價主體多元化、評價內(nèi)容多維化、評價方式多樣化。這樣以多主體、多內(nèi)容、多方式對教師進(jìn)行評價的方法，克服教學(xué)管理者主觀對學(xué)習(xí)共同體及教師進(jìn)行評判的弊端，獲取相對公正、科學(xué)的評價結(jié)果，為教師專業(yè)發(fā)展及共同體構(gòu)建助力。

2.采用普適性評估工具對學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行評價。針對教師專業(yè)共同體出現(xiàn)的難以評價共同體的構(gòu)建質(zhì)量與水平的問題，可以使用PLCA-R量表對共同體構(gòu)成要素及要素質(zhì)量進(jìn)行評估，以量化結(jié)果得到客觀評價。

3.以評價結(jié)果促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展。教師以在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中獲得的評價為媒介，透過評價對自己及本職工作進(jìn)行重新認(rèn)識［14］。園（所）在學(xué)期末需根據(jù)共同體活動成果與開展質(zhì)量進(jìn)行評價，以共同體評價結(jié)果為導(dǎo)向進(jìn)行表彰，使教學(xué)管理者及教師們的參與質(zhì)量在評價結(jié)果中呈現(xiàn)［15］。這使教學(xué)管理者及教師為了得到更好的評價結(jié)果對共同體認(rèn)真負(fù)責(zé)，也在賞識贊揚(yáng)中感受到參與管理共同體的實(shí)際意義。