哲學視角下民辦高職教師的現實困境及心理狀況探析

陳洋，許錫賓，陳和平

（重慶藝術工程職業學院，重慶 402560）

對民辦教師職業特性及其心理需求所隱含的哲學觀念的忽視，會使得民辦教師在教育實踐以及道德責任觀念上失去思想的根基，也會使整個社會看待跌宕中發展至今的民辦教師的視野變得狹窄，對至今仍在紛繁雜亂中不斷探索的民辦教育理論和實踐失去判斷和鑒賞。因此，從哲學視角下思考民辦教育現狀下的民辦教師的發展困境，嘗試從不同的哲學視野中看待民辦教師心理需求和生存境況，理應成為研究民辦教師發展理論及其實踐的哲學基礎的重點。

一、民辦高職院校與民辦高職教師發展的辯證統一觀

唯物辯證法認為內因是變化的根據，外因是變化的條件，外因通過內因而起作用。在教師發展過程中，教師對自身發展的迫切要求、主觀能動性是內因，學校的管理制度和幫扶政策對教師發展的促進作用是外因。可以普遍認為教師的發展變化為學校的良好發展提供了可能性，而學校的良好環境則為教師的變化發展提供了現實性。

內外因辯證關系原理一再強調外因的作用無論多大，都必須通過內因才能起作用。然而，普遍民辦高校卻忽視了教師的變化發展對學校發展所起的決定性作用。對于發展初期正艱難起步的民辦高職院校而言，學校自身發展本就存在一系列亟待解決的難題，更難以投入更多精力、投入更高的資源配置去扶持教師，在如此窘境下，也不能為教師發展帶來效益、學校發展帶來資源。

因此，民辦高職院校教師也難免會將自身發展懈怠、積極性差等原因歸咎于學校對教師投入的滯后或忽視，過分認定只有依靠學校的良好平臺才能促進自身發展，而忽視自身的主觀努力和積極行動才是帶動學校發展的關鍵因素。

用哲學方法論看待民辦高職院校發展與教師發展的內外因辯證關系顯然是割裂的，而分析這種割裂的局面應從內外因自身的具體矛盾出發，從教師發展所需的資源、制度、管理等方面的支持和學校發展所需的法律保障、宏觀資源調控等方面的現實因素加以分析。

（一）民辦高職院校資源配置不均衡

如今社會普遍認為民辦高校的社會作用主要體現在經濟和體制機制的改革上，如彌補公辦教育資源的不足；拓寬探索高等教育發展的方式；對公辦教育市場產生沖擊，有利于推動公辦高校發展改革等。基于此，政府在民辦高校不違背教學規律、不違背辦學方向的情況下，不再主動對民辦高校的發展進行過多干預，反而忽視了民辦高校對質量提升、發展的迫切需求［1］。加之民辦院校為迎合市場需求，不得不快速擴大學校規模。追求短期的經濟效益，這種功利性實則是給民辦院校帶來了公益性的損害，也造就了政府對民辦院校的不信任。

因此，在這種情況下，國家和政府在對高等教育資源的配置出現了嚴重的“剪刀差”，具有明顯的傾向性［2］。例如，在推動教育改革創新等方面，往往是集中有限資源扶持重點高校進行重點打造、重點培育，而民辦高校體制尚不健全、成熟，因此只有向公辦院校學習、借鑒或復制，以此推動高等教育改革創新。在高等教育重點建設、經費投入序列中，民辦高校始終處于中底部，能獲得的高配置資源非常有限［3］。2018年高等教育國家級教學成果獎獲獎總數為452項，而民辦高校只有2項，僅占0.44%［4］。從這一數據就能看出民辦高校要通過獲得外部資源支持幫扶，帶動自身走出質量洼地較為困難。

從資源供給這一外因來看，民辦高校自身的發展已是舉步艱難，顯然不具備為教師發展變化這一內因提供充足的條件，由于支持政策嚴重滯后，大部分民辦高校教師只能在孤立無援的環境下艱苦自勵。不僅如此，民辦教師的發展還受限于國家對民辦高校政策資源配置的不均衡。2018年中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，“依法保障和落實民辦學校教師在業務培訓、職務聘任、教齡和工齡計算、表彰獎勵、科研立項等方面享有與公辦學校教師同等權利”［5］。但實際上，公辦學校每年都會給予大量培訓經費，主動為教師提供深造機會，無須教師進行自費學習，但民辦高校為降低資源成本，能為教師提供的培訓、深造機會少之又少，且因名額限制也通常無法參加國培省培項目，民辦高校教師申請高級別課題項目難以獲批，權威刊物、核心刊物對民辦高校教師的論文不予接收、不予發表等問題仍然屢見不鮮，這些現象的存在讓民辦高校教師們深感無奈［6］。長此以往，民辦高校教師只能閉門造車，綜合能力無法快速有效提升，這顯然不利于教師自身發展，也使教師對自身的教師身份認同產生懷疑，對學校發展失去信心，逐漸喪失了對自我發展的持續需求。

（二）民辦高職院校保障體系欠完善

1.法律保障欠完善

世界上許多發達國家為建立健全良好有序且有利于民辦高校發展的法律環境，制定了非常完善的關于民辦高校管理的法律法規。以美國為例，從《權利法案》開始就奠定了美國高等教育多樣化、多元化的基礎，為美國私立大學的存在提供了法律保障。隨后美國在一系列法律法規中都表明了政府對私立大學的認可，以及對私立大學無任何附加條件的提供資助。同時，為保障法律法規有力有效地貫徹實施，還制定了一系列相配套的實施細則，從而構成了完備的法律體系。

對比我國來看，2002年頒布的《民辦教育促進法》在很大程度上讓我國民辦高校在法律地位、合理回報等方面上取得了重大突破。2021年發布的《中華人民共和國民辦教育促進法實施條例》（下文簡稱《條例》）也進一步明確了民辦院校的公益性原則，重點規范了舉辦者行為，進一步監督民辦學校的經營管理，同時逐步形成鼓勵非營利性民辦學校和職業教育發展的政策趨勢，為高等民辦教育拓寬了發展空間。

但這些法律法規目前仍是原則性強、操作性低，重在明確民辦院校辦學中出現的違規行為的界定及處罰措施，突出強調管控和規范，但對民辦院校真正有利的發展扶持政策卻仍停留在頂層宏觀設計的層面上，缺少具體的配套實施辦法等。例如，《條例》中強調縣級以上人民政府應當對非營利性民辦學校給予適當補助，地方人民政府出租、轉讓閑置的國有資產時應當優先扶持非營利性民辦學校等，但具體實施的程序規定欠缺，操作性不強，國家層面的支持政策缺乏強制性以及支持底線的模糊，直接導致各地方執行力度、速度參差不齊。

法律環境的健全對民辦高校發展有至關重要的推動作用。沒有更穩固、安全的法律保障，不利于上級機關對民辦院校進行質量監管，也為民辦高校教師的權益保障埋下隱患。

2.制度保障欠完善

由于民辦高校受辦學經驗不足，追求短期經濟效益等諸多復雜原因影響，導致其呈現出粗放式的外延發展，如擴大招生量、不停地投入硬件設施等，這種快速擴張的外延發展背后必定存在質量隱患。許多學者在研究中一再強調民辦高校從外延式發展向內涵式發展轉型是當務之急。

內涵式發展是一個主動建構的過程，需要在健康的辦學思想和理念的指導下，依賴教師的主觀積極性，不懈努力才能向內涵式發展轉型。而制度就是將辦學理念、治理方針轉化為行為實踐的中介，通過制度路徑，將全校所有教職工的意志集中注意到專業建設、人才培養、社會需求等方面上，而不僅僅停留在辦學理念的愿景、口號上。

但目前國家對民辦教育發展的法律保障制度有待完善，使得民辦高校沒有強有力的安全環境可以依靠、缺乏外部科學有效的指導措施和規范的制度依據進行內部治理，因此大多數的民辦高校對教師隊伍的管理制度體系也存在諸多問題。

一是考核、評價等制度不完善。目前，許多民辦高校仍缺乏科學的考核機制和考核辦法。例如，許多學校對教師績效考核存在“一刀切”現象，民辦高職院校教師的類別非常多元，有“雙師型”“工匠型”等多種類型教師的存在，但是卻很少有民辦高職院校為此制訂針對性考核辦法，沿用公辦普通院校的科研考核制度去考核教師，這就會阻礙教師的個性發展，嚴重打擊教師的積極性。

二是晉升制度不完善。民辦院校教師晉升的渠道大多局限于職稱評定，但民辦高校教師尤其是民辦高職教師隊伍中教學經驗不足、工作年限短的年輕教師數量龐大，學校能投入的資源支持有限，職稱評定的晉升制度單一片面、缺乏科學性。

三是制度缺乏激勵導向功能。民辦院校大部分制度是站在便于管理者實行行政管理的角度去設計的，過分強調制度的約束功能，而缺乏激勵功能，制度中對于教師切實的物質或精神獎勵力度小，難以激發教師的熱情和活力，甚至激勵辦法根本不去兌現，導致教師逐漸失去對學校的信任。

3.權益監督保障欠完善

大多民辦院校是理事會實行最高決策權利，校長負責執行決策，缺乏有效的監督機制和權力制衡，幾乎沒有其他專門的教師權利保障機構。民辦院校教師很難參與學校的民主管理，教代會、工會等大多流于形式，在實際運作中并不能發揮維護教師合法權益的真正作用，教師很難通過教代會、工會等說出真正的想法和需求，不到萬不得已也不會選擇仲裁、訴訟的正規渠道。權益監督保障的缺失使得教師的維權之路艱辛坎坷。

4.待遇保障欠完善

《民辦教育促進法》明確規定，民辦高校教師與公辦教師具有同等的法律地位，然而，在實際實踐中，二者卻實行不同的社會保障機制。目前民辦高校與公辦高校的經濟來源不同，屬于企業管理，需自負盈虧，而企業多以追求盈利為目的，并且隨時面臨資金斷鏈引發的辦學經費捉襟見肘的問題，因此，對于教師的各項福利和社會保障只能以最低標準來執行。而公辦院校的工資及社會保障有明確的法律規定，享受事業單位編制，工資水平相對較高，且養老保險制度、社保體系完善。對比來看，民辦高校教師的“五險一金”均是按照最低水平繳納。其次，教師的聘任、晉級增薪、津貼分配等都缺少規范的管理制度，許多規章制度的制訂主觀隨意性大，大多是學校單方面的決策，這種待遇上與公辦學校的天差地別，嚴重打擊了民辦教師的工作熱情，教師感受不到安全感，進一步加劇了師資隊伍的不穩定性。

以哲學視角思考，學校和教師的發展滯后確實很大程度上受外部條件影響，但是若一味地從外部事物找原因，否認內部矛盾在現代哲學觀點來看是錯誤且孤立的。因此，民辦高校即使缺少外部支持保障，也應當自省自檢是否違背教育教學規律，是否一味追求利益，是否仍在錯誤的理念下辦學；民辦院校教師也應當反思是否有將自己的積極性、能動性不足一味歸咎于學校的發展不足、是否有主動地尋求多種途徑深化自己、拓展自己。

二、民辦高職院校師資隊伍現狀的哲學思考

（一）從結構主義看民辦教師隊伍結構

心理學家皮阿熱將結構主義認定為一種關系組合，具有“整體性、自調性和轉換性”。整體性強調的是整體，是個體與個體之間的結構關系，而不是部分的簡單相加。而轉換功能就是這種結構的作用，在沒有結構作用的前提下，在整體作用也會收到影響和限制。比如再多的木板放在一起也只是一摞木板，而正確地排列在一起就會成為水桶。自我調節功能更多是指結構的自洽，這種結構可以不依靠其他任何東西完成。

民辦高校的師資結構不穩定一直是學校師資隊伍建設急需解決的核心問題。通常表現為：專兼職教師比例失調、骨干“雙師型”教師缺乏、經驗尚淺的年輕教師居多，這造成了兼職教師流動性大不易管理、缺乏可引領示范的前輩教師、整體教學水平參差不齊等一系列問題。從結構主義來看，民辦高校雖然存在各種類型的教師，但是各個類型的教師并沒有調節好作為人民教師的職責覺悟，并沒有全體一心為學校發展而努力。而近幾年民辦院校對教師隊伍的學緣結構調整也僅僅是調高招聘門檻，或強制要求教師提升學歷學位等。

從結構主義的轉換功能來看，并不是只有木板才能拼裝成水桶，所以民辦高校也并不是只有靠大量骨干老教師或高學歷的青年教師才能優化師資結構，列維-斯特勞斯對于結構主義的分析主張不應該只放在客觀的關系聯系上，而應該將重點放在人類的意識上。因此，民辦院校優化師資結構的重點應該是調節各部分的意識，調動學校各類型的教師對教學工作的熱愛，通過科學的體系讓教師之間建立和諧共處、互幫互助的良好的人際聯結，才能完成整體結構的自洽。

（二）從歷史唯物主義看民辦教師流動性

歷史唯物主義認為，人的價值包含了個人價值和社會價值。人的個人價值表現在社會對個人存在的認同感、尊重和滿足，人的社會價值表現在個體對社會需求的滿足和對社會進步的貢獻，二者是辯證統一的關系。

若教師無法通過該學校提供的具體工作實現個人價值和社會價值，那么教師的流失就不可避免了。具體對民辦高職院校而言，主要原因有：

一是福利待遇差，除具體的工資收入以外，例如民辦學校的退休養老金比公辦學校教師低40%以上，迫使民辦教師不得不通過各種途徑來提高收入，實現自身的個人價值，從而產生了顯性或隱性的流失。

二是事業發展緩慢，從前文所述的宏觀的外部條件資源支持不平衡、滯后就能看出民辦院校教師相對而言較難在學術、科研等方面創造出成果。任何一名教師都希望自己無論是社會貢獻、職稱評定或是個人身份地位等多個方面上都能有所成就，來以此獲得個人價值和社會價值的認同感，所以事業發展的緩慢是民辦教師流失的深層原因。

三是社會普遍認同低。由于民辦教育經歷過很長一段“魚龍混雜”的時期，導致政府和民眾的不信任和不認同，讓同樣肩負著教書育人使命的民辦教師受到了很大程度的影響，社會民眾認為民辦教師進校門檻低、文化程度參差不齊、責任感低下等，使民辦教師背上了沉重的思想包袱。

四是人才培養貢獻不顯著。教書育人是教師的本職工作，為社會培養優秀的人才也是教師為社會作貢獻的途徑，而民辦院校在早期發展中對招生門檻設置較低，學生普遍素質較低，導致民辦院校的畢業生的收入水平不盡理想。從短期收益來看，通過人才培養對社會的貢獻的不顯著，造成教師的社會價值感低，這也是民辦院校教師流失性大的原因之一。

三、民辦高職院校教師心理探析

教師的心理健康影響教師自身的心理狀態、精神面貌、生活品質，更影響學生的學習成長、心理健康和人格品質的發展。教師的心理健康問題主要由外界對教師角色的期待、壓力與自我心理認知轉換上的失調所造成的，從存在主義哲學及心理學視角去探析民辦教師心理壓力，不僅要探析影響教師心理因素的客觀存在，更要對教師的心理發展趨勢、走向做出正確的判斷。

從存在主義心理學的視角來看，影響教師心理健康的因素實際上是與教師如何認定自己的價值感、是否能進行自我塑造、如何通過工作實現生活的意義等，而心理因素會直接影響教師的思想、行為狀態，主要體現在以下方面：

（一）對生命意義和價值感追尋感到疲憊

民辦教師所受到的發展上的制約、保障待遇上的不公、社會認同感低等一系列現實困境的客觀存在，讓民辦教師感到壓抑、乏味、枯燥、倦怠，距離理想的生活和自我價值的實現也愈加遙遠，加上許多民辦教師并沒有得到有效的發展，自己高不成低不就的現狀也難以另謀高就，對當下的工作生活抱以得過且過的態度，具體表現為：即便想對學生負責，想成為愛崗敬業的好老師，但是最終被工作壓力、客觀困境所打敗；對每天模式化的工作感到無能為力、心力交瘁，對待工作敷衍、應付、拖延，甚至出現教師行為失范等。追求生命的意義和價值感是人類的顯著特點［7］，人不能找到自己社會屬性中的價值感，必然會感受到挫敗和無助，這無疑是心理健康的巨大隱患。

（二）忽視了對自我塑造的選擇

教師對自我職業身份的認知很大程度上來源社會和校內的教師評價。而民辦高校的教師評價體系大多存在與民辦高校教師職業定位不相適、忽視教師變化、缺乏科學有效性、不能體現職業教育特征、缺乏及時診斷的反饋機制等諸多問題，單一、片面、缺乏科學有效性的評價機制不僅造成教師的自我定位與實際情況相距甚遠，對自我肯定產生懷疑，還會使教師為了評價結果而選擇與自己的初衷理想、自我定位背道而馳。這必然導致教師產生沮喪、失望、緊張等一系列負面心理情緒。

雅斯貝爾斯認為，人們超越外界環境和條件的限制、超越焦慮、煩惱和畏懼等精神所受的束縛，才能認識到真正的自我，在內心深處獲得心靈的安寧［8］。民辦教師雖然受諸多現實因素的制約和限制，但是不能否認的是民辦教師并沒有完全被外界環境所綁架，并不完全是被動者，仍然有許多路徑可以發揮自己的主觀能動性，例如在對學生的悉心教導上，教師就是最直接的行為者和影響者，不被任何環境左右。因此，民辦教師仍然可以自由地選擇如何塑造自己的命運，應當調整自己對工作的態度，不逃避、不推卸，學會更好地掌控自己的心理起伏和情緒，從而更好地掌控自己的生活。

羅格梅認為，具有存在主義的人有強烈的自我意識，自我意識越強，人的自由選擇范圍就越大，就越有可能對自我進行認真的考察和預想，人的意志和決定就越有創造性和責任感。存在主義啟示民辦教師在任何情景下都應當保持精神的自由和心靈的獨立，避免因外部因素將自己內心侵蝕，牢記自己無論在何種環境中都始終有自我塑造和選擇生活方向的權利。

四、民辦高校對促進教師發展的支持對策

學校的支持對教師發展起著直接的推動作用，民辦高校可施行以下支持對策促進教師發展、提升師資水平、帶動學校整體質量提升。

（一）加強激勵措施，激發教師發展動機

切實提高薪資待遇，加強物質保障，在績效工資部分增加投入，讓教師的勞動價值與收入相匹配，以待遇留人，減輕師資流失；豐富激勵措施類型，設計多種類別的榮譽獎項，拓寬教師的發展渠道，鼓勵教師各展所長、各盡所能，給予物質和精神獎勵相結合的方式，對教師多加關注、贊賞、反饋，讓教師在學校組織中獲得尊重感和歸屬感；實行讓教師參與管理的學校制度，充分發揮民辦高校管理靈活性的特點，將制度公開透明化的同時讓民辦高校教師參與學校的未來發展規劃，鼓勵更多教師為學校獻計獻策，讓教師群體感受到與學校共榮共生的榮譽感。

（二）加大資源支持，提供良好發展平臺

一是健全常規培訓制度，重點解決教師培訓資源的供給問題。建立常態化培訓機制，且針對不同學科、不同階段、不同類型的教師制訂相適應的培訓方案。

二是形成以骨干教師、新老教師結成師徒的互助模式，營造教師互助氛圍；邀請教學名師、專家進校開展教學指導等，為教師提供良好發展平臺。

（三）調整管理政策，提升教師發展動力

一是實行以激勵為導向的績效改革，以績效為推動力，調動教師積極性，助力為學校長期為穩定發展；優化教師評價體系，根據民辦教師多樣化特點，探索構建多元化的教師評價體系，使評價主體多元、評價類型立體、以長效發展為原則，讓不同崗位類型、特長的教師都能找到相適應的評價渠道，從而激活各類人才活力。

二是嚴格教師聘任制度，以嚴格的準入制度和評聘制度，強化教師競爭意識和危機意識，激發教師發展動機，提升整體師資隊伍水平，推動學校整體質量提升。

三是開通多樣的教師發展渠道，針對不同類型的教師創新多種類型的職稱評定、職級晉升制度，并與績效考核、教師評價、培訓方針等相整合，構建多元化師資隊伍；基于多數民辦高職院校教師隊伍年輕化特點，加強教學實績突出、經驗豐富的骨干教師與青年教師結對傳幫帶制度，提高青年教師的教學和科研水平。

四是完善教師權益保障制度，強化教代會、工會等作用，維護教師合法參與民主管理權力；建立監督機構，確保教師申訴渠道公開透明、教師民主管理制度正常運行，提高教師對學校管理政策的認同，激發其與學校共同發展、共同成長的使命感。

五、結語

哲學觀是從宇宙萬物發展的基本規律出發、從萬物之間的聯系出發，是理論化和系統化的世界觀。因此，本研究用哲學視角思考學校發展與教師發展，以全局觀和系統思維，更加正確地認識兩者之間的普遍規律和辯證關系，能為學校改善師資隊伍現狀確立根本的出發點，使教師正確對待集體利益與個人利益關系，讓二者實現發展道路上的和諧統一。

綜上所述，針對民辦高職教師的現實困境和心理狀況，要兼顧過去、立足現在、面向未來，更要將發展的眼光和深刻的哲學觀貫徹始終，正視矛盾、積極探索，真正建立起一支與學校發展共進退、適應學校和社會發展要求、結構合理、素質優良、人員精干的“雙師型”教師隊伍。