內蒙古高校大學英語教師教學學術能力現(xiàn)狀調查

王小琴

(內蒙古科技大學，內蒙古 包頭 014010)

一、 調查背景

大學英語教學指南(2022 版)指出“教育大計，教師為本。 提升大學英語教師的育人素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和科研素養(yǎng)是保證大學英語教學質量的關鍵”。[1]但是長期以來，內蒙古地區(qū)廣大大學英語教師受限于“教書匠”身份，對自我的教學實踐、教育教學各方面素養(yǎng)缺乏深度分析，缺乏理論化的實踐認知直接影響了學術交流，很難形成有影響力的教學成果，不僅影響了教師的專業(yè)發(fā)展，也是該地區(qū)大學英語教學效果不佳的原因之一。 “教學學術”是探討教與學的學術，英文名稱為“the Scholarship of Teaching and Learning”(SoTL)是教師根據(jù)本學科的認識論探究自己教學過程中產生的教與學的問題，在同行間分享并進一步建構的學術活動。[2]教學學術是立足教學實踐，在共同體式的學習環(huán)境下集體反思教學實踐、積累實踐性知識的科研過程。[3]44-49一方面，提升教學學術能力為內蒙古地區(qū)大學英語教師提供了將自己教學實踐進行學術范式轉變的途徑，推動教師專業(yè)良性發(fā)展，同時也是在一流本科教育背景下提升本科教育水平的保證。 因此，本研究開發(fā)《內蒙古高校大學英語教師教學學術能力調查問卷》，對內蒙古大學英語教師教學學術能力進行實證調查，厘清內蒙古高校大學英語教師SoTL 的總體表現(xiàn)狀況和具體表現(xiàn)特征，探尋其實然樣態(tài)，為提升內蒙古高校大學英語教師SoTL 提供研究基礎，為未來創(chuàng)設基于教學學術的民族地區(qū)外語教師發(fā)展提供研究參考。

二、 調查設計與實施

(一)調查目的

調查以明晰內蒙古高校大學英語教師教學學術能力的現(xiàn)實樣態(tài)為主要目標，包括以下兩個方面:

1. 了解內蒙古高校大學英語教師教學學術能力總體表現(xiàn)狀況和具體表現(xiàn)特征。

2. 了解對內蒙古高校大學英語教師教學學術能力產生影響的因素。

(二)調查工具

根據(jù)調查目的及調查群體的區(qū)域性特點，基于高校教師教學學術水平評價指標量表[4]自擬編制了《內蒙古高校大學英語教師教學學術能力調查問卷》，問卷在《內蒙古高校大學英語教師教學學術能力調查問卷(預調查)》基礎上修訂而成。 根據(jù)預調查反饋信息，將37 個問題分成“觀念維度”“知識維度”“交流維度”“反思維度”四個相對獨立的板塊。問卷共分為六個部分:導語，人口學信息調查、觀念維度能力調查、知識維度能力調查、交流維度能力調查、反思維度能力調查，采用李克特五點記分法，每個題目設有“完全符合”“基本符合”“不確定”“基本不符合”“完全不符合”五種選項，分值對應5、4、3、2、1 分。 每位答題者在某一項目各題回答所得分數(shù)的總和即為該項目的得分數(shù)，該項目的總分數(shù)可以說明答題者在該項目的總體狀態(tài)。 為了確保調查真實有效，研究者對問卷的信度、效度進行了測試。 預調查問卷有效率為96%，總體Cronbach α 系數(shù)為0.953，各個主體因素在0.933 ～0.773 之間，該問卷具有可接受的信度指標。 問卷是基于高校教師SoTL 評價指標量表改編而成，該量表的內容效度與結構效度都已經(jīng)過德爾斐專家兩輪修訂、案例調研、探索性因素分析和驗證性因素分析的驗證，在此量表基礎上改編的問卷具備效度保障。

(三)調查對象

調查的主要對象是內蒙古高校大學英語教師，采取隨機抽樣的方式，參與正式調查的教師總計256 人，其中有效參與252 人，符合篩選條件的調查樣本涉及內蒙古自治區(qū)呼和浩特市、包頭市、通遼市、赤峰市、呼倫貝爾市、烏蘭察布市、巴彥淖爾市、鄂爾多斯市8 個盟市的15 所高校。

(四)調查步驟

1. 制定問卷初稿。 2. 審定問卷初稿。 3. 預調查。 4. 線上正式調查(2022 年10 月13 日)。 5. 分析問卷(SPSS26.0)。

三、 內蒙古高校大學英語教師教學學術能力的總體表現(xiàn)狀況

以每位調查對象在問卷中的項目總得分為原始數(shù)據(jù)，分析各級指標因素以及總分數(shù)的均值(M)和標準差(SD)。 均值用于分析教學學術水平，標準差用于分析得分的離散程度。 對比各個項目中的指標表現(xiàn)，對教學學術能力水平和影響因素進行分析評價。 通過檢測分析教學學術能力總得分、4 個一級指標和11 個二級指標的分項得分的差異，獲取教學學術能力的具體表征。

(一)內蒙古高校大學英語教師教學學術能力水平分析

1. 內蒙古高校大學英語教師教學學術能力總體水平分析

整體水平一般，總均分為3.773，數(shù)值介于“不確定”(3 分)和“基本符合”(4 分)之間。 一級指標四個維度的得分均值分別為4.082(觀念)，3.846(知識)，3.210(交流)，3.953(反思)。 按照均值從高到低排列順序為觀念、反思、知識、交流。

對二級指標進行統(tǒng)計，11 個二級指標均位于“不確定(3 分)”和“基本符合(4 分)”之間，均值范圍在4.185～3.192 之間(M＞3)，處于中等水平。 評估得分在前三位的影響因子為:持續(xù)更新大學英語教學觀念的能力；持續(xù)反思大學英語課程教學的能力；持續(xù)更新大學英語學生觀的能力。 評估得分在后三位的影響因子為:掌握大學英語教學學術所需的信息技術知識；具有與同行開展教學學術交流的能力且持續(xù)進行；具有與學生開展學術指導、交流的能力且持續(xù)進行。

2. 內蒙古高校大學英語教師教學學術能力觀念維度能力水平分析

該維度能力情況良好，均值達到“基本符合”層級。 3 個二級指標中，持續(xù)更新大學英語課程觀的能力均值最低。

3. 內蒙古高校大學英語教師教學學術能力知識維度能力水平分析

該維度能力情況一般，均值處于“不確定”和“基本符合”層級之間，其3 個二級指標中，教研知識、信息技術知識均值都低于“基本符合”層級，說明教師對外語教學研究的理論與實踐知識，信息檢索知識、信息資源設計與制作知識、信息呈現(xiàn)知識都處于摸索階段，未來教師們需要全方位多角度學習外語教研知識與信息技術知識，為建立清晰的學術身份，為提升外語教學學術能力，為提升內蒙古高校大學英語教學有效性打下堅實的基礎。

4. 內蒙古高校大學英語教師教學學術能力交流維度能力水平分析

該維度能力較差，均值處于“不確定”層級，其2個二級指標均處于“不確定”層級且相差較小，說明無論是同行交流，還是師生交流，教師在這些方面都著力不夠，需要加強。

5. 內蒙古高校大學英語教師教學學術能力反思維度能力水平分析

該維度能力基本情況良好，均值接近“基本符合”層級，其3 個二級指標中，持續(xù)反思大學英語課程教學能力均值達到“基本符合”指標，但是持續(xù)反思大學英語課程對學生發(fā)展的影響；持續(xù)反思大學英語教育科研兩個能力均值均未達到“基本符合”，說明教師在學生發(fā)展和教育科研方面的反思還需要繼續(xù)發(fā)力。

(二)不同變量的內蒙古高校大學英語教師教學學術能力差異檢驗

采用獨立樣本T 檢驗和方差分析的方法考查不同人口學變量的教學學術能力方面的差異。

1. 不同教齡的內蒙古高校大學英語教師教學學術能力差異檢驗

差異檢驗結果顯示，總體評分存在顯著差異，達到0.01 水平。 教齡在所有二級指標能力方面都存在顯著差異。 總體評分的區(qū)別具體表現(xiàn)為B＞C ＝D＞A(教齡:A＝1～3 年，B ＝4 ～10 年，C ＝10 ～20 年，D＝20 年以上)，分析表明，教齡在1 ～3 年的新教師與4～10 年處于發(fā)展上升期的教師，在教學學術能力方面有顯著差異(B＞A)。 教齡在11 ～20 年和教齡在20 年以上的教師，在教學學術能力方面差異并不顯著。 在4 個一級指標中，不同教齡的教師在觀念維度、知識維度、交流維度、反思維度的教學學術能力都存在顯著差異。 觀念維度方面，區(qū)別具體表現(xiàn)為B＞C ＝D＞A，4～10 年教齡的教師均值最高，1～3 年教齡教師對自己教學學術觀念評價最低。 知識維度方面，區(qū)別具體表現(xiàn)為B＞A＞C ＝D，4 ～10 年教齡的教師均值最高，20 年以上教齡的教師均值最低。 交流維度方面，區(qū)別具體表現(xiàn)為B＞C ＝D＞A，反思維度方面的具體表現(xiàn)為B＞C＞D＞A，4 ～10 年教齡教師均值都最高，1 ～3 年教齡的教師均值依然最低。

2. 不同職稱的內蒙古高校大學英語教師教學學術能力差異檢驗

差異檢驗結果顯示，總體評分也存在顯著差異，達到0.01 水平，二級指標能力都存在顯著差異。做事后比較，內蒙古高校大學英語教師在教學學術能力總體評分上的區(qū)別主要體現(xiàn)在教授、講師、助教之間，具體表現(xiàn)為D＞B＞C＞A(A ＝助教，B ＝講師，C＝副教授，D ＝教授)，教授與講師、助教職稱的總體評估差異較為顯著。

四、 內蒙古高校大學英語教師教學學術能力的具體表現(xiàn)特征

(一)內蒙古高校大學英語教師教學學術水平維度

1. 教學學術能力總體水平一般

問卷數(shù)據(jù)顯示，內蒙古高校大學英語教師教學學術能力總體水平一般，教師雖然具有較好的課程教學觀念、方法、態(tài)度和職業(yè)認知，但是不善于在教學活動中對教學工作進行自我分析、反省、剖析和批判，這是教師實現(xiàn)教學學術能力提升的重要途徑，這也直接影響了教師將真正信奉的，并在教育教學實踐中實際使用和變現(xiàn)出來的對教育教學的認識理論化[3]48，缺乏理論化的認知直接影響了教學學術的公開交流，因此很難有機會在同行和專家的充分討論和審視中形成教學學術成果，也就無法為教學學術的專業(yè)化發(fā)展提供動力。 這一調查結果也通過知網(wǎng)發(fā)文量得以證實。 在知網(wǎng)以主題為“大學英語”，單位為“內蒙古”檢索近10 年(2012 ～2022)內蒙古高校大學英語教師教學學術成果發(fā)文量，僅有44 篇核心期刊論文，再以主題為“大學英語”檢索總發(fā)文量，查詢結果是4254 條，內蒙古高校發(fā)文量僅為總發(fā)文量的1.03%。

2. 教學學術交流維度能力水平最低

交流能力通過反思使教學學術能力提升并促進教師專業(yè)發(fā)展，既是教學學術觀念和教學學術知識的效果體現(xiàn)，也是教學學術觀念、教學學術知識及教學學術反思作用下產生的必然性結果。 交流能力不足，原因一定來自觀念、反思、知識，作為教學學術交流的前提，此三者數(shù)據(jù)均值略高，有可能存在被調查者自我期許因素過高的原因。 另外，觀念、反思兩項能力指標又具有量化難度高的特性，也會造成教學學術觀念、教學學術知識、教學學術反思能力三者協(xié)調機制不暢。

(二)內蒙古高校大學英語教師教學學術發(fā)展維度

1. 教齡、職稱影響內蒙古高校大學英語教師的教學學術能力

不同教齡、職稱對教學學術能力評估分值存在顯著差異。 教齡在1 ～3 年的新教師與4 ～10 年處于發(fā)展上升期的教師在教學學術能力方面有顯著差異(B＞A)，說明教學學術能力的提高需要經(jīng)歷長時間的積累、實踐與研究。 教師在入職4 ～10 年的時間段內，教學學術能力處于顯著提高階段，之后教學學術能力發(fā)展趨于平緩。 不同職稱影響教學學術能力，評估差異較為顯著，說明高級職稱教師更關注教學學術經(jīng)驗與實踐，教學學術能力更強。可能是與評聘職稱的難度增加有關，但是否存在明確的正相關關系還需要后續(xù)研究進一步加以驗證。

2. 教學學術交流維度能力是教學學術能力持續(xù)發(fā)展的關鍵因素

從發(fā)展機制來看，觀念維度能力、知識維度能力、交流維度能力、反思維度能力既具有相對獨立性，又具有相互關聯(lián)性。 學術交流能力薄弱不僅造成教學學術整體能力下降，也影響教學學術能力可持續(xù)發(fā)展，進而影響教師專業(yè)發(fā)展。 因此，要提升教學學術能力并實現(xiàn)其可持續(xù)發(fā)展，需要補足教學學術各維度能力，尤其是交流能力，使大學英語教師立足教學實踐，在同行學術交流、師生交流的集體學習環(huán)境下投入到反思教學實踐、積累實踐性知識的科研過程。[5]

五、 結語

文章基于高校教師教學學術水平評價指標量表開發(fā)《內蒙古高校大學英語教師教學學術能力調查問卷》，開展量化研究。 通過現(xiàn)狀調查，厘清教學學術能力的總體表現(xiàn)狀況和具體表現(xiàn)特征，為提升教師教學學術能力提供思路。

研究發(fā)現(xiàn)，當前內蒙古高校大學英語教師教學學術能力整體水平一般，觀念維度能力高于反思維度能力，反思維度能力高于知識維度能力，知識維度能力高于交流維度能力。 交流維度能力最低，從產生機制維度分析，是因為觀念維度能力、反思維度能力、知識維度能力低或者三者協(xié)調機制不暢，從發(fā)展維度分析，不利于教學學術能力的可持續(xù)發(fā)展。 具體表現(xiàn)為，教齡、職稱對教學學術能力存在不同程度的影響。 4 ～10 年教齡的教學學術能力處于顯著增長期，10 年以上教齡的教學學術能力差異縮小。 講師與副教授在總體教學學術能力方面區(qū)分并不顯著，教授與講師、助教之間的總體評分差異顯著。 但此數(shù)據(jù)分析是否能證明職稱評聘與內蒙古高校大學英語教師教學學術能力存在明顯的正相關關系。