“雙減”背景下課程知識目標差異化分層探索*

何勇剛 張立昌

1.廣西工業職業技術學院；2.陜西師范大學教育學院）

隨著國家“雙減”政策的出臺，基于“核心素養”背景下的新課改普遍要求教師務必具備相應的“靈活加工”處理教材的能力，能夠面向特定學習對象，圍繞課程知識目標進行個性化的改編、重組與實施，這也體現了教師對國家“雙減”政策與“核心素養”理念的理解以及個人駕馭教材的能力。從個體來看，學生之間知識結構水平存在較大落差，因而教師構建的差異化課程知識目標，既要達到大綱和新課標的基本要求，還必須體現學生的個性化發展需求，做到因材施教，讓真正的“學習”發生在每一名學生身上，使他們都能真正獲得屬于自己的發展與成長。

一、課程知識目標差異化分層是對傳統的革新與超越

（一）從同步教學走向差異化教學

日本學者佐藤學說過，從教學效果來說，一節課中全部聽懂的學生和聽懂一半的學生和基本聽不懂的學生大概各占三分之一。在教育落后地區的學校課堂，由于師資水平的限制，這一比例可能會加大，出現總體偏低、兩極分化的現象。同步教學教材的編寫一般是以中等稍微偏上的程度為標準，教師組織上課也是按照這個標準來進行的。在這樣的同步教學中，哪個層次的學生獲得了發展呢？一般情況下，只有中間層次的學生發展最好，因為對上層的學生而言，這些內容過于簡單，缺乏挑戰性，讓他們“不屑一顧”；而下層的學生由于基礎不好，學習起來難度大，讓他們逐漸失去了學習的興趣；因此，在同步教學中，學習僅在中層的學生，其他學生相當于陪讀狀態。那么如何讓每一名學生都能在教學中發生真正的學習呢？差異化教學就是為了彌補同步教學的缺點和弊端而產生的。差異化的課程知識目標在層次上應比通常的教學水準更高，以滿足上層學生的學習需求；對于下層的學生，可以通過教師對教學內容再加工的形式，使其與下層學生的學習能力相匹配，讓他們也能產生自己的學習。

（二）從模式化課程轉向個性化課程

自從17 世紀夸美紐斯首創班級授課制以來，經濟和社會的高速發展使得大面積培養社會所需人才的設想成為可能，借助班級授課模式化課程，教育得以大規模的普及，極大地提高了教育的經濟效益和社會效益，這一模式至今仍然是各國教育的主導教學形式。與此同時，它的弊端也是顯而易見的，它有個基本假設，那就是同屬一個班級的學生在知識水平、思維能力、心理發育程度等方面大致是相等的，但這往往與現實不相符，尤其是在教育落后的地區，個體之間的差異會更明顯，是現實中諸多弊病叢生的根源所在。模式化課程以規模化取代個性化，以犧牲學生個體的個性發展以及創造力的開發和培養為代價，削弱了教育的個體針對性。個性化教育是作為班級授課制弊端的糾正與補充而產生與發展的一種教學組織形式，它所倡導的課程知識目標差異化設想更注重學生的個性發展，有利于培養學生的學術增長，塑造富于創新精神的個性特征，有效引導學生基于自身條件和發展方向，選擇最適宜自己的方式充分而自由地發展，因此更符合現代社會對創造性人才的培養需求。

二、實施課程知識目標差異化分層的現實基礎

（一）個體資質差異

由于個體的差異是客觀存在的，這既有先天遺傳素質影響的因素，也是后天適應社會生活環境的結果，主要表現在個體身心發展的不均衡性和個體之間發展的差異性。不同發展背景的學生，由于居住條件、地域文化、家庭經濟、傳統觀念的影響，所接受的教育在質與量方面的差別更大。身心發展的不均衡性主要包括生理和心理兩方面，具有順序性和階段性的特點。這些差異性使得個體在技能水平、思維習慣、學習風格及生活閱歷等方面存在明顯的“落差”，這些差異影響了他們對學習目標、發展方向、路徑和方法的判斷與選擇，從而造成他們最終完成目標所耗費的學習時間和實現程度上也不盡相同。羅杰斯認為，當學生認為課程內容與達到自己目的有關時，學習各個學科的時間就會大大減少，也許只需目前所花時間的1/3，甚至只要1/5 的時間就足夠了。

（二）發展目標差異

不同天賦資質和不同發展時期的學生，其發展的速度、方向、順序和層次水平是有區別的。從個體的角度看，對于同一發展目標，不同兒童的發展速度和水平各不相同，比如同齡兒童，有的某一方面才能表現較早，有的則很晚；不同發展目標的相互關系存在差異，有的學生第二信號系統的發展占優勢，數學能力強，但繪畫能力差，有的學生則相反；不同青少年兒童具有不同的個性心理傾向，不同年齡的兒童具有不同的興趣、愛好和性格等。

學生身心發展的差異性決定了發展目標的多樣性，教育活動的目標應具有更強的針對性和具體化，做到有的放矢和因材施教。面對充滿差異的學生，我們應當因地制宜地創造條件，調動其積極性，以便讓每名學生都能發揮自身的潛力、揚長避短，更上一層樓，獲得最大限度的發展。日本近代啟蒙思想家、教育家福澤諭吉認為“教育的功能在于使一個人先天蘊藏的能力，向正確的方向予以引導，使其達到可以達到的程度”。教育的最終目標就在于使學生獲得適合于自己個性化的發展，使人成為他自己。

三、課程知識目標差異化分層的偏誤與矯正

課程知識目標差異化并不意味著可以隨意降低或拔高國家課程標準，不是為了迎合表面的差異化，而犧牲基本的課標設定，更不能與教育的根本目的和培養目標背道而馳，而應在確保達到既定課程標準的前提下“明確差異、精準選擇”，在充分考慮學生個體特殊性與發展目標差異性的前提下，為其設置與自身發展水平相契合的課程知識目標，讓學生“分層不斷層”都能在學習上獲得適合自己的發展，這也是學生核心素養發展的終極目標所在。基于此，課程知識目標差異化分層應關注如下幾個方面：

（一）新舊銜接強化關聯性

奧蘇伯爾曾經批評一些教材只求自成體系，不考慮與學生已有知識之間的聯系，這樣做即使符合了學科邏輯，卻違背了學生的認知規律，新的知識是與學生已有的知識無關聯的、孤立的。除了教材因素之外，一些老師在設置課程知識目標方面同樣也會忽視學生的知識儲備與學習自主性，新舊知識之間缺乏有效的必要聯結，新知識無法從舊知識中生長出來，不能幫助學生從舊知識中獲得啟發，并遷移到新知識的學習中去。

此外，按學習能力分級，一個班級里的學生大概可以分為上中下三層，各層級學生的學力水平差別是比較明顯的，彼此的界限也是比較清晰的，如按傳統一刀切式的統一授課，容易導致上層的學生吃不飽，下層的學生吃不了，結果必然導致兩極分化的加劇與深化。其根源即在于低水平的學生在自身學歷和策略上都存在不少問題，難以如同高水平學生那樣善于借助教師外在的指導而自主實現知識的內部協調與整合，這就導致新的知識難以在原結構體系中找尋到對應的舊知識錨點，某些相關概念未經分析、比較、綜合等系列過程卻強行關聯，某些易混淆的知識點由于跳躍了必要的辨識、厘清階段而匆忙重組，導致新的認知障礙由此產生。

現代建構主義理論認為，先前的知識、技能、情感和體驗等影響著新知識的吸納與建構。前蘇聯心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）認為個體在學習過程中存在著動態生長的“最近發展區”，當知識目標恰好在其最近發展區時，則可以促進其最近發展區的持續生成與拓展，不斷從舊的發展區躍升至新的發展區，結果就是推動了個體知識、技能和觀念的更新，更為重要的是獲得了成功的信心和體驗。

因此，在構建知識目標層級階段，教師應注意避免新舊知識之間的割裂，確保新舊知識的轉換與過渡符合個體的認知發展規律，審視各層級學生之間以及不同難度知識目標之間的特異性，將學生既有水平與預期目標結合起來，協助他們拓展自己的最近發展區，讓每一名學生都能借助知識目標的驅動，實現知識體系內部的自主更新與迭代。

（二）難度分布凸顯差異性

知識目標的難易梯度設置也會影響到“建構和諧對話的師生關系”，影響著學生的課堂學習參與度。以往一些失敗的課堂案例表明，教師設想中的難度與學生實際感受到的難度之間存在著不小的“落差”，教師對學生學力品質的估計存在偏差，這在知識目標難度系數設定與考試預期結果上就體現出來了。因此，知識目標難度大小的分布與設置是否把握到位是非常關鍵的，適宜的難度可以激活課堂氣氛，學生好學樂學，教師上課輕松，反之，過大的難度會讓課堂枯燥沉悶，打擊學生的學習熱情。

根據“大腦皮層優勢法則”和“適度心理挑戰”的觀點，真正的學習只有在學習目標難度適中的情況下才會發生。難度過大或過小的課程知識目標，都難以引起學生的注意和興趣，前者容易打擊學習積極性，導致學生產生畏難情緒，喪失自信心，最后可能失去學習動力而放棄繼續努力；后者也因目標過于容易實現而缺乏挑戰性，難以引起他們的注意力，不利于喚起斗志，激發他們的學習動機，這可以解釋很多智商很高的學生也會產生厭學情緒的原因。

因此，在對知識目標的難易度進行差異化設定時，教師務必“探索學生心理發展過程的特點及其智力發展水平”，密切關注學生的動機水平與心理狀態，并在此基礎上要為學生制定超出他們現有水平、同時又是通過努力能達到的準則，設置合理的方案，使知識目標的難度等級處于適當的水平上，因為過難或過易的問題都會抑制學生學習的積極性。在適度挑戰的原則下，將難度設定為讓學生可以“跳一跳，摘桃子”，吸引他們的注意力，喚起好奇心，激發挑戰的興趣，從而躍躍欲試產生“用自己的頭腦親自獲取知識”強烈驅動力，并享受由此帶來的成就感。

（三）任務設置兼顧趣味性與適切性

心理學研究表明兒童對于新知識和環境刺激的接受是有選擇性的，對于感興趣的活動可以保持較長時間的高度熱情，這是學習得以發生并持續下去的動力源泉。在一些失敗的教學案例中，學生參與師生課堂互動的熱情，會隨著教學的持續而逐漸出現兩極分化；能力強的學生依然充滿熱情，保持高度的專注力；能力較差者則逐漸跟不上，興趣索然并逐步失去了耐心，繼而開小差、搞小動作的情形不斷出現。這些情況表明在知識目標設置方面，教師對于不同層次的學生所關注的興趣點缺乏差異化的考量，沒有顧及不同層級學生的理解能力，沒有設置讓他們感興趣且容易吸引他們關注的適切性目標，使他們覺得自己是“多余的人”，學習內容“與自己無關”，故而失去了學習興趣和內在動力。

沉浸理論（Flow Theory）認為，沉迷于某種活動中的人會出于強烈興趣愛好，而自覺排除身心疲勞等不利因素的干擾，進入一種沉浸的狀態，而完成平時難以想象的高難度任務。此外，由成功帶來的巨大成就感事實上肯定了個體的努力，增強了他們的自信心，促使他們主動追求知識和技能的更新，有效提高他們的創造力達到前所未有的水平。

詹姆斯·班克斯（James Banks）認為，最有效的學習環境是課程和學生的文化經驗高度一致，讓他們在課程里看見自己。因此，知識目標在內容上，應關注其與學生興趣之間的關聯性，尤其是能引導學生探索自己關心的、饒有興趣的事情。同時，還應在充分考慮學生的社會經驗、學習背景的基礎上，深入挖掘學生對該部分知識內容的關注點和興趣點，以此設置面向不同能力層次學生的知識目標。如此，一方面在保持知識內容新穎性的同時，也具有足夠的吸引力；另一方面，能引導學生不依賴于外部環境的學習壓力，而以自發的內驅力完成知識目標的學習。教師也因此可以水到渠成地將情感、價值觀巧妙融匯其中，讓學生逐步掌握學習的技能、技巧，從而使得教學過程更加順暢和高效。

（四）個性培養依循多元性

大量的教學實踐以及心理學案例研究表明，學習的發生大多是以學習者最熟悉并最擅長的方式進行的。比如同是背誦一組英語單詞，擅長數理邏輯的學生可能通過自己創設的編碼很快就能背下來了；愛好音樂的學生喜歡用熟悉的樂譜方式幫助記憶理解；而想象力豐富的學生，喜歡把英語單詞編成小故事的形式更有效率地背誦；同理還有其他的學習方式，這說明個體存在的優勢智力是不盡相同的。智力類型的迥異，造就了學習方式的差異，但是最終都能實現既定目標。當教師的教學方式與學生的智力類型相契合時，會促進智力的加速發展，反之則遲滯甚至阻礙其發展。

在智力類型和特點作研究方面，以美國耶魯大學教授羅伯特·斯滕伯格（Robert J.Sternberg）和哈佛大學教授、心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）為代表，他們為此做出了卓越的貢獻。但無論是斯滕伯格首創的“三元智力”理論，還是加德納最為知名的“多元智力理論”都不得不承認一個事實：“盡管個體身上都存在著多種智力，但不同環境和教育條件下個體的智力發展方向和程度有著明顯的差異性”。

然而在教學實踐中，學習能力較弱的學生往往不善于找到適合自己的學習方式，因此，“雙減”環境下教師在課程知識目標設定過程中必須充分考慮不同層級學習者智力類型迥異的事實，首先通過考察、辨別不同層級學生的優勢智力，為不同智能偏好的學生提供平等的學習機會。為此，教師應跳出教材和文本限制的框架，基于學生的智能類型差異編組不同的學習模式，為其創設情境、提供機會，有意識地區分目標呈現的形式，盡可能地讓每個課程知識目標都能以多種形式呈現，以便配適不同智力類型的學習者。讓每名學生在學習過程中都有展現自我優勢智能的舞臺，從而讓學習更具針對性，指向性更強，學生可以從中獲得更多展示自己才能和獲取成功的機會，滿足不同學生的優勢智能發展要求，有力避免“遇難則退”的現象。從而讓具備不同類型智力的學生都能獲得充分快速地發展。

教育的宗旨在于使每一類學生適應其能力傾向，以便與社會發展要求相一致，“雙減”政策的出臺強化了個體實現最大限度發展的可行性，差異化課程知識目標的設計與實施，是突破傳統偏重單一智力類型教學方式的一種嘗試，目的在于促進學生各自優勢智力的發展，使高、中、低各層次的學生都能獲得最大限度地提升，是素質教育發展的新模式。同時，我們也應充分認識到差異化課程知識目標的有限性，它只是一定程度上的、相對的差異化，追求的是在當前教育教學現狀下具有操作意義的理論，而不是盡善盡美的理論。