指向核心素養培養的信息科技大單元教學策略

陳露遙 江蘇省無錫市濱湖中學

大單元教學對知識進行深度建構，具有對學習目標、內容、過程、評價的高度整合性和統攝性，其本質是以大任務為核心，對單元學習內容進行有邏輯性的整合與組織，以學科核心問題為主要探究對象，以探究活動為問題求解過程，通過對知識、技能的深度理解與建構，以及問題求解的過程性體驗，培養學生核心素養。那么，信息科技學科大單元教學應該以什么樣的形式開展，才能達到素養培養與提升的目標呢？筆者結合教學實踐，從教學內容設計、知識呈現形式、活動探究方式和評價標準制訂四個方面，提出了相應的教學策略。

●聚焦情境應用，內容設計項目化

教育教學的終極目的是讓學生通過知識、技能的學習解決生活中的問題，其指向學習應該根植于真實的情境中，讓學生在與情境的互動中建構活性知識，培養能力與素養。[1]項目化學習強調“做中學”，其本質是一種以問題解決為核心的實踐性學習方式，以學科核心知識為主要學習內容，以實踐活動為學習過程，強調學生在解決實際問題的過程中形成能力與生成素養，為情境引入后的學習活動探究與學生學科核心素養的培養提供一條有效的路徑。因此，信息科技大單元教學內容的設計要聚焦于在真實情境中解決問題，以項目、主題為抓手，深化學生對知識的理解與問題解決過程的探究，使其在問題解決的過程中獲得能力、培養素養。

教師在教學中應整合關聯性內容，以單元劃定主題、創設項目，將原理及其背后核心概念的理解、技能的應用融入到具體的項目內容中，結合問題情境和任務需求，引導學生回顧主要知識內容并建立起知識結構。同時，讓學生在解決具體問題中更多地、深度地參與到學習過程中，進而促進知識理解，提升知識的遷移能力。

例如，在“數據”單元中，可以結合數據從普通到有價值所經歷的過程（數據收集—數據整理—數據運算—數據統計—數據分析—數據描述），以空氣質量這一熱點話題為主題，項目化設計教學內容。每個節點對應一個子項目，如以數據收集為子項目，讓學生體驗設計問卷、開展調查、收集數據等，獲得城市空氣質量相關數據，了解問卷的設計方式與設計的規范性等。在項目中，通過從問題導向到分析原因再到問題解決的實踐體驗提升學生的問題解決能力，發展學生的計算思維能力、數字化學習創新能力。

●整合核心概念，知識呈現結構化

信息科技課程大單元教學強調學生對知識內容的系統性建構，以及合理利用知識建立解決復雜問題的思維邏輯，以促進知識的深度理解與高通路遷移。學科單元中的核心概念指向思維，超越了本學科內描述的事實與技能層面，高度凝練與抽象了其解決問題的內涵與基本思路，反映了一種提綱挈領式的認知[2]—將零散的事實性知識和程序性知識，通過其反映的本質性問題聚攏在一起，并建立聯系。對此，大單元教學應以核心概念為抓手，建構概念與事實、技能的知識圖譜，融入問題解決過程的結構化與思維活動的有序性，系統地建立起學生的知識體系與思維邏輯。

例如，在“管理計算機”單元中，以對計算機工作原理——馮·諾依曼原理的理解為主線，按照數據信息流向的順序，有序地幫助學生了解計算機的組成部件與主要功能。第一步，輸入設備輸入用戶的操作指令和數據，傳輸到內部存儲器。第二步，內部存儲器對輸入的信息暫時存放，內部存儲器的相關概念與知識點，以及與其相對應的能夠長期保存信息的外部存儲器、存儲單位等內容便可有序拓展、逐步理解。第三步，數據傳輸給CPU進行控制、運算，對應的CPU的相關內容可以依次展開。第四步，數據響應結果通過內部存儲器在輸出設備上呈現，可以讓學生了解到常用的輸出設備有哪些。第五步，結合計算機運行過程常用的拓展性功能及其硬件的認識，便可以計算機硬件系統這一核心概念為中心，結構化地、有邏輯地呈現出其具體的知識體系，幫助學生理解建立有序思維。

●立足思維建構，活動探究進階化

進階理論指出：對概念的理解有一個發展的過程[3]；思維通常是在概念理解的基礎上建構而成的。思維方式的形成需要遵循從簡單到復雜、從單一到全面的發展規律。這就要求教師在設計大單元教學活動時，應結合對核心概念的理解，持續、迭代地設計進階性的探究任務，讓學生不斷地在具體與抽象之間穿梭，持續性地拓展思維的廣度與增強思維的深度，從而形成更加適合的思維方式，以促進素養的生根、發芽。

在大單元教學中，教師可以有機結合概念的理解與技能的習得，將知識概念融入到項目化作品的探究活動中，以一個個具體的案例實踐促進學生對概念的理解，以概念的思維引導與總結提升學生技能操作的效率與問題解決能力，深化學生的理解應用。在活動探究中，教師可以通過改變任務的難度，或者改變對學生學習的扶放程度，有梯度地增加學習的難度，循序漸進地促進學生對概念的理解。

●關注學習過程，評價標準分層化

素養導向下的大單元教學，應該更關注學生學習過程中的表現，通過過程性循證與反饋，促進學生改進學習[4]；從多維度、多層級，制訂學生表現性評價標準，客觀、真實地反映學生的學習水平，促進學生不斷地反思，明確努力的方向。

在教學中，教師可以根據學生的表現水平，按照從低到高的次序，將評價標準分為水平1、水平2、水平3三個層次；同時，依據學生的學習表現，對每一水平層次從不同維度，制訂對應的評價標準，綜合考量學生的真實水平；通過靈活性評價，適應不同學生的認知發展，維持學生的學習熱情，提升知識技能掌握的成效與核心素養。

例如，在“設計與制作應用文檔”單元中，筆者從知識技能、信息意識、數字化學習與創新、思維能力四個維度對學生的表現水平進行評價（如上表），培養學生運用工具解決問題的意識與能力。

大單元教學著眼于大，即觀念大、內容大、架構大，注重教學的系統性、內容的整合性、思維的結構性、活動的實踐性，讓學生在經歷活動任務完成的過程中，習得知識技能，理解概念原理，創新思維能力，進而培養信息科技學科核心素養。在大單元教學策略、方法的加持下，其高度的整合性與實踐性，能更有效地強化學生對信息或問題的判斷力，培養學生問題解決的思維方式，使學生養成利用數字化工具解決問題的習慣，增強學生在信息社會中的保護意識與責任感，從而促進學生核心素養的提升。