融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式構(gòu)建與實(shí)踐研究
——以信息科技學(xué)科為例

陳禹辰 朱雪源 張新立 胡來(lái)林

（溫州大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 溫州 325035）

引言

自義務(wù)教育與普通高中新課標(biāo)發(fā)布以來(lái)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)深受中小學(xué)教育研究者的青睞[1-2]。學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)立足主流學(xué)科，聚焦學(xué)科關(guān)鍵的知識(shí)和技能，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)投入學(xué)習(xí)過(guò)程，并通過(guò)小組合作應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)問(wèn)題解決能力[3]。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中小組合作的本質(zhì)在于學(xué)習(xí)者之間雙向或多向交互學(xué)習(xí)，促進(jìn)彼此發(fā)展。然而，自學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐以來(lái)，凸顯出高成就學(xué)生在合作中扮演核心角色，導(dǎo)致低成就學(xué)生處于合作“外圍”，無(wú)形中剝奪了他人參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[4-7]；高成就學(xué)生在合作時(shí)以個(gè)人而非群體為導(dǎo)向，進(jìn)而導(dǎo)致其合作能力不盡如人意等問(wèn)題[8]。

拼圖策略（Jigsaw）是一種強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)任務(wù)切割成小部分，每個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)其中一部分，隨后學(xué)生通過(guò)小組合作，整合各部分任務(wù)的合作學(xué)習(xí)策略[9]。相較常規(guī)合作學(xué)習(xí)策略，拼圖策略強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者互教互學(xué)、主動(dòng)思考、學(xué)會(huì)表達(dá)，促使每個(gè)學(xué)生都能平等且積極地參與合作學(xué)習(xí)[10]。因此，針對(duì)當(dāng)前學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐中的困境，本研究基于第四代拼圖策略，構(gòu)建了融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式，以信息科技學(xué)科為例，設(shè)計(jì)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)案例，并在實(shí)踐中驗(yàn)證了其成效，以期為未來(lái)中小學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐提供有益參考。

一、學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與實(shí)施流程

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-Based Learning,簡(jiǎn)稱PBL），又稱基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，其吸收了約翰·杜威（John Dewey）的“做中學(xué)”及威廉·克伯屈（William Kilpatrick）的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”思想[11]。巴克教育研究所（Buck Institute for Education）認(rèn)為，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)（一周到一個(gè)學(xué)期），通過(guò)參與項(xiàng)目來(lái)解決一個(gè)復(fù)雜且真實(shí)問(wèn)題的探究過(guò)程，也是通過(guò)精心設(shè)計(jì)、規(guī)劃、實(shí)施和公開展示項(xiàng)目作品以掌握重點(diǎn)知識(shí)和技能的過(guò)程[12]。關(guān)于學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Subject-Oriented Project-Based Learning)，張紅梅[13]認(rèn)為學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是從單學(xué)科切入，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題設(shè)計(jì)的學(xué)科性和專業(yè)性，具有較強(qiáng)的抽象性。夏雪梅[14]界定其為一種基于學(xué)科中的關(guān)鍵概念和能力的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，以達(dá)到強(qiáng)化學(xué)科學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培育學(xué)生創(chuàng)造性、批判性思維的目的?；趯?duì)學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)概念及特征的分析，本研究認(rèn)為，學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種植根具體學(xué)科的核心知識(shí)和技能，通過(guò)合作探究解決驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，產(chǎn)出學(xué)科項(xiàng)目成果的學(xué)習(xí)方式。

科學(xué)的教學(xué)流程是保證教學(xué)活動(dòng)順利開展的前提?；趯W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)在要義與常規(guī)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)流程[15-17]，本研究構(gòu)建了學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施流程（如圖1 所示）。①項(xiàng)目準(zhǔn)備與引入：根據(jù)學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容等選定合適的學(xué)科項(xiàng)目主題，創(chuàng)建真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。②學(xué)科知識(shí)與技能建構(gòu)：借助工具和支架，教師引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)與技能，為項(xiàng)目實(shí)踐打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。③方案設(shè)計(jì)與交流：組建合作小組，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)與技能討論解決驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的解決方案，初步設(shè)計(jì)項(xiàng)目方案，明確小組分工。④項(xiàng)目實(shí)踐與探索：引導(dǎo)小組根據(jù)計(jì)劃與方案，展開項(xiàng)目實(shí)踐與探索，并在過(guò)程中不斷完善項(xiàng)目成果。⑤成果展示與評(píng)價(jià)：組織小組展示與分享項(xiàng)目成果，展開多樣化的項(xiàng)目評(píng)價(jià)。⑥項(xiàng)目反思與提升：要求學(xué)習(xí)者回顧全過(guò)程，并根據(jù)意見反思問(wèn)題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，同時(shí)，展開本項(xiàng)目情境下的拓展活動(dòng)，深化學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)學(xué)科知識(shí)技能的遷移與應(yīng)用。

圖1 學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施流程

二、拼圖策略的內(nèi)涵與演變

拼圖策略，又稱切塊拼接法（Jigsaw），最早于1971 年由著名的教育家艾略特·阿倫森（Elliot Aronson）教授提出。拼圖策略以社會(huì)互賴為理論基礎(chǔ)，旨在促進(jìn)學(xué)生彼此建立信任，塑造和諧的學(xué)習(xí)氛圍[18]。自此，學(xué)生間的沖突現(xiàn)象減少，輟學(xué)和曠課問(wèn)題得以改善，學(xué)業(yè)成績(jī)也隨之提升。通過(guò)在實(shí)踐中不斷優(yōu)化，拼圖策略已從第一代更迭至第四代。第一代拼圖策略的主要步驟為：首先，將班級(jí)劃分為若干個(gè)由4 ～6名學(xué)生組成的“拼圖組（Home Group）”，并將總學(xué)習(xí)任務(wù)劃分成與拼圖組人數(shù)均等的子任務(wù)；接著，每位拼圖組成員分配到一個(gè)子任務(wù)，各組拿到相同子任務(wù)的成員組成“專家組（Expert Group）”，各“專家”閱讀子任務(wù)；隨后，各“專家”與“專家組”成員共同探討該子任務(wù)，并進(jìn)行講解演練；隨后，各“專家”回到“拼圖組”，輪流向小組成員講解子任務(wù)；最后，進(jìn)行個(gè)人測(cè)驗(yàn)與分級(jí)評(píng)價(jià)，且個(gè)人成績(jī)不進(jìn)行組間比較。圖2為“拼圖組”“專家組”與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的作用機(jī)制。

圖2 “拼圖組”“專家組”與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的作用機(jī)制

后來(lái)羅伯特·斯萊文（Robert Slavin）在第一代拼圖策略的基礎(chǔ)上改進(jìn)了兩處內(nèi)容：一是學(xué)生從原本只負(fù)責(zé)自身的學(xué)習(xí)材料變?yōu)榱私馊康膶W(xué)習(xí)材料；二是引入學(xué)生小組成績(jī)分工法（Student Teams and Achievement Divisions，簡(jiǎn)稱STAD），采用進(jìn)步制積分法，使得小組總成績(jī)由組員的積分組成，允許組間競(jìng)爭(zhēng)，從而演變出第二代拼圖策略（Jigsaw Ⅱ）。1988 年，羅伯特·瓊斯（Robert Jones）和約翰·斯坦布林克（John Steinbrink）教授在測(cè)驗(yàn)評(píng)估階段前加入了復(fù)習(xí)階段，使學(xué)生能更好地應(yīng)對(duì)階段測(cè)試，即第三代拼圖策略 （Jigsaw III）。拼圖策略在實(shí)踐中不斷得以完善，目前已由德懷特·霍利迪（Dwight Holliday）發(fā)展到了第四代拼圖策略（Jigsaw IV）[19]。它針對(duì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探索、忽視教師引導(dǎo)的問(wèn)題，在原來(lái)的基礎(chǔ)上增加了教師補(bǔ)充講授環(huán)節(jié)。表1 為四代拼圖策略的比較。

表1 四代拼圖策略的比較

相較常規(guī)的合作學(xué)習(xí)策略，拼圖策略的魅力在于將學(xué)習(xí)材料進(jìn)行意義切割，使部分與整體相融通，并遵循異質(zhì)分組原則，“強(qiáng)弱結(jié)合”使學(xué)生間展開平等合作；同時(shí)，小組間網(wǎng)狀交互，降低班級(jí)內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)[20]。在此基礎(chǔ)上，第四代拼圖策略引入了教師補(bǔ)充講授的環(huán)節(jié)，解決了前三代過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探索的問(wèn)題，以上特性彌合了異質(zhì)學(xué)生在學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的合作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題。因此，本研究選取第四代拼圖策略為理論依據(jù)展開進(jìn)一步研究。

三、融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式構(gòu)建

為了使每個(gè)學(xué)習(xí)者都有機(jī)會(huì)平等地參與學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，創(chuàng)建積極互賴情境，在學(xué)生掌握學(xué)科核心知識(shí)和技能、提升合作能力的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)共贏，本研究參考了第四代拼圖策略，并結(jié)合學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)基本流程，構(gòu)建了融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式（如圖3 所示）。

圖3 融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式

（一）項(xiàng)目準(zhǔn)備與引入階段

項(xiàng)目準(zhǔn)備與引入階段是融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)順利開展的前提與保障。教師根據(jù)實(shí)際情況確定教學(xué)方案，包括圍繞學(xué)生興趣確定項(xiàng)目主題、分析學(xué)生情況準(zhǔn)備教學(xué)資源、策劃拼圖合作學(xué)習(xí)等。在課堂中，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活有關(guān)的學(xué)習(xí)情境，提出學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，以充分激發(fā)學(xué)生興趣，并為后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施打下基礎(chǔ)。在此過(guò)程中，根據(jù)異質(zhì)分組原則，劃分班級(jí)組建“拼圖小組”，每組5 ～6 人。組員之間需相互了解和熟悉，并明確項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，同時(shí)根據(jù)個(gè)體水平承擔(dān)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）學(xué)科知識(shí)與技能構(gòu)建階段

學(xué)科知識(shí)與技能構(gòu)建階段是學(xué)習(xí)者探究和習(xí)得學(xué)科知識(shí)與技能的重要階段，離不開師生的共同參與。在該階段，教師簡(jiǎn)單講明要點(diǎn)后，提供學(xué)習(xí)資源與支架，學(xué)生全面研讀學(xué)習(xí)材料，并對(duì)分配的子任務(wù)產(chǎn)生初步想法。被分配到相同任務(wù)的學(xué)生組成“專家小組”，各位“專家”針對(duì)任務(wù)相互學(xué)習(xí)與探討，在形成統(tǒng)一的觀點(diǎn)后演練接下來(lái)的匯報(bào)。隨后，各位“專家”返回“拼圖小組”，向組員匯報(bào)學(xué)習(xí)內(nèi)容，使每位組員能理解每部分知識(shí)，并通過(guò)不同方式引導(dǎo)成員復(fù)習(xí)各部分內(nèi)容。教師通過(guò)組內(nèi)測(cè)試檢測(cè)各“拼圖小組”的學(xué)習(xí)情況，并及時(shí)幫助學(xué)習(xí)者查漏補(bǔ)缺。學(xué)習(xí)者在該階段以認(rèn)知學(xué)徒制的方式加強(qiáng)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，并通過(guò)復(fù)習(xí)與測(cè)試深度內(nèi)化知識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)與技能的內(nèi)外生成。

（三）方案設(shè)計(jì)與交流階段

方案設(shè)計(jì)與交流階段在學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中起著承前啟后的作用。在該階段，教師引出項(xiàng)目主題，提出項(xiàng)目要求，通過(guò)設(shè)置多樣的支架或活動(dòng)啟發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)意，并在項(xiàng)目設(shè)計(jì)過(guò)程中針對(duì)不同小組的想法提供合理的建議，推動(dòng)互動(dòng)性課堂的形成。在此過(guò)程中，小組成員進(jìn)行互動(dòng)交流，展開頭腦風(fēng)暴，并設(shè)計(jì)項(xiàng)目方案。教師將項(xiàng)目方案設(shè)計(jì)的權(quán)利交給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者是合作交流與探究的主體，在不斷的交流與爭(zhēng)論中激發(fā)創(chuàng)意，確定設(shè)計(jì)方案，為項(xiàng)目實(shí)踐做好鋪墊與準(zhǔn)備。

（四）項(xiàng)目實(shí)踐與探索階段

項(xiàng)目實(shí)踐與探索階段是化創(chuàng)意為現(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵。根據(jù)預(yù)設(shè)方案，學(xué)習(xí)者動(dòng)手實(shí)踐，并在合作過(guò)程中不斷改進(jìn)、迭代與完善項(xiàng)目作品。在該階段，學(xué)習(xí)者扮演著項(xiàng)目學(xué)習(xí)的創(chuàng)造者、主導(dǎo)者與優(yōu)化者等多重身份，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中提升動(dòng)手實(shí)踐與問(wèn)題解決能力。而教師需監(jiān)督小組的合作進(jìn)展，并記錄學(xué)習(xí)者的過(guò)程表現(xiàn)，在此過(guò)程中僅起到答疑與指導(dǎo)作用。

（五）成果展示與評(píng)價(jià)階段

成果展示與評(píng)價(jià)階段的主要目的是檢驗(yàn)小組的合作成果，培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力，汲取他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在該階段，各組輪流展示、分享與介紹小組項(xiàng)目，各小組成員自由平等地表達(dá)想法，形成積極互動(dòng)的課堂氛圍。教師則組織各小組進(jìn)行組間評(píng)價(jià)、組內(nèi)評(píng)價(jià)等多樣化的評(píng)價(jià)方式，并提供優(yōu)化意見，同時(shí)通過(guò)鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信心，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力。

（六）項(xiàng)目反思與提升階段

項(xiàng)目反思與提升階段惠及師生雙方，不僅有利于學(xué)生反思學(xué)習(xí)過(guò)程、總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也促進(jìn)教師回顧教學(xué)流程、改進(jìn)教學(xué)成果。在此階段，教師與學(xué)生一起梳理學(xué)習(xí)過(guò)程、總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生根據(jù)反饋意見改進(jìn)項(xiàng)目作品。并且，教師引導(dǎo)學(xué)生回歸現(xiàn)實(shí)情境，思考如何用本次活動(dòng)的知識(shí)與技能來(lái)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，以提高學(xué)習(xí)者的遷移能力。同時(shí)，教師反思教學(xué)過(guò)程，思考教學(xué)改進(jìn)的方案。在該階段，師生經(jīng)歷了“反思—總結(jié)—改進(jìn)—提升”螺旋式發(fā)展的過(guò)程。

四、融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)案例

基于融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式，本研究以信息科技學(xué)科為例，選取小學(xué)五年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，設(shè)計(jì)以“設(shè)計(jì)一份營(yíng)養(yǎng)午餐的調(diào)查問(wèn)卷”為主題的學(xué)習(xí)案例。

（一）教學(xué)活動(dòng)前期分析

本案例選自五年級(jí)上冊(cè)信息科技教材第二單元第二課“數(shù)據(jù)獲取”。通過(guò)第一課“數(shù)據(jù)與信息”的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)數(shù)據(jù)與信息的聯(lián)系有了一定的了解。本課以“設(shè)計(jì)一份營(yíng)養(yǎng)午餐的調(diào)查問(wèn)卷”為例，安排了解問(wèn)卷的制作流程、學(xué)會(huì)收集與分析數(shù)據(jù)、體驗(yàn)制作電子問(wèn)卷等內(nèi)容，學(xué)生通過(guò)拼圖式合作對(duì)電子問(wèn)卷形成初步認(rèn)識(shí)，同時(shí)親身參與、合作完成電子問(wèn)卷來(lái)增強(qiáng)學(xué)生獲取數(shù)據(jù)的意識(shí)，進(jìn)一步促使學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，也為下一課“數(shù)據(jù)的整理”的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

本案例的教學(xué)對(duì)象為小學(xué)五年級(jí)學(xué)生，其性格成長(zhǎng)處于從依賴向獨(dú)立發(fā)展的半成熟階段，開始關(guān)注社會(huì)，并會(huì)產(chǎn)生自身的見解，但易受影響，不過(guò)他們學(xué)習(xí)興趣廣泛，求知欲與好奇心較強(qiáng)，并且樂(lè)于探索，享受親眼所見與親身體驗(yàn)的過(guò)程。這些特點(diǎn)能為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施做良好的鋪墊。該案例的學(xué)習(xí)目標(biāo)如表2 所示。

表2 案例“設(shè)計(jì)一份營(yíng)養(yǎng)午餐的調(diào)查問(wèn)卷”的教學(xué)目標(biāo)

（二）教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

1.項(xiàng)目準(zhǔn)備與引入階段。在活動(dòng)前依據(jù)學(xué)生興趣，票選出本次項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的主題為“設(shè)計(jì)一份營(yíng)養(yǎng)午餐的調(diào)查問(wèn)卷”，并且根據(jù)學(xué)業(yè)成就與平時(shí)表現(xiàn)將學(xué)生劃分成10 組，每組5 人。各小組需共同討論，起一個(gè)獨(dú)具特色的組名與口號(hào)，以初步建立拼圖組之間的聯(lián)系。隨后，教師基于現(xiàn)實(shí)生活情境，針對(duì)食堂午餐和學(xué)生胃口這一真實(shí)問(wèn)題，教師向?qū)W生呈現(xiàn)3 份菜譜，闡述午餐對(duì)學(xué)生的身體健康至關(guān)重要，并提出問(wèn)題：“同學(xué)們會(huì)選擇以上哪份菜譜？說(shuō)說(shuō)你的理由。”讓學(xué)生思考與自由討論，活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)。教師邀請(qǐng)部分小組進(jìn)行分享，總結(jié)并提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：“根據(jù)自身喜好，菜譜怎樣搭配才能營(yíng)養(yǎng)？美味又營(yíng)養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？如何制作一份營(yíng)養(yǎng)午餐的調(diào)查問(wèn)卷呢？”學(xué)生初步思考，并積極發(fā)言。教師將驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題分解為與小組人數(shù)對(duì)應(yīng)的子任務(wù)（如表3所示），各小組成員根據(jù)自身情況領(lǐng)取子任務(wù)，并將信息填入小組任務(wù)單。

表3 專家小組子任務(wù)

2.學(xué)科知識(shí)與技能構(gòu)建階段。教師簡(jiǎn)單介紹合作流程與注意事項(xiàng)，并要求領(lǐng)取相同子任務(wù)的學(xué)生形成“專家組”。學(xué)生首先全面研讀教師分發(fā)的學(xué)習(xí)材料，著重就分配的子任務(wù)與各位“專家”進(jìn)行切磋，相互探討學(xué)習(xí)內(nèi)容。隨后，待各“專家”理解學(xué)習(xí)內(nèi)容后，相互討論并演示如何向“拼圖組”傳授學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時(shí)，教師走進(jìn)各“專家小組”中間，了解情況并給予指導(dǎo)。該環(huán)節(jié)完成后，學(xué)生返回“拼圖組”，按照前后順序向組員講解子任務(wù)內(nèi)容。同時(shí)，教師就了解的情況解釋較難的問(wèn)題，在帶領(lǐng)各組進(jìn)行簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)后，每位學(xué)生在10 分鐘內(nèi)完成簡(jiǎn)單測(cè)試以檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，確保后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)能順利開展。

3.方案設(shè)計(jì)與交流階段。教師呈現(xiàn)并要求學(xué)生體驗(yàn)一份問(wèn)卷星電子問(wèn)卷范例，著重強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目的要求，并依據(jù)項(xiàng)目主題與內(nèi)容，引出以下探究問(wèn)題：營(yíng)養(yǎng)午餐調(diào)查問(wèn)卷設(shè)置多少題比較合理？營(yíng)養(yǎng)午餐調(diào)查問(wèn)卷需包括哪些題型？營(yíng)養(yǎng)午餐調(diào)查問(wèn)卷如何能做到讓大家接受且科學(xué)合理呢？此后，學(xué)生各抒己見，展開頭腦風(fēng)暴，探討設(shè)計(jì)方案并形成統(tǒng)一想法。

4.項(xiàng)目實(shí)踐與探索階段。教師重申制作規(guī)范與注意事項(xiàng)，學(xué)生測(cè)試電腦并登錄問(wèn)卷星頁(yè)面，按流程開始制作。在制作過(guò)程中，小組相互幫助并解決問(wèn)題，教師在此過(guò)程中監(jiān)督并予以指導(dǎo)。在完成項(xiàng)目“雛形”后，教師鼓勵(lì)各組員扮演“體驗(yàn)者”，在體驗(yàn)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并不斷完善，使作品更科學(xué)合理且具有實(shí)用性。

5.成果展示與評(píng)價(jià)階段。出項(xiàng)展示要求各組介紹組名、口號(hào)，提供項(xiàng)目鏈接便于其他小組體驗(yàn)。各小組擁有5 分鐘的時(shí)間分享作品、表達(dá)項(xiàng)目?jī)?nèi)容，同時(shí)師生共同點(diǎn)評(píng)、給予建議。各組領(lǐng)取小組評(píng)分表，并根據(jù)表現(xiàn)給予客觀評(píng)分。隨后，各組根據(jù)反饋意見對(duì)作品進(jìn)行完善。

6.項(xiàng)目反思與提升階段。教師引領(lǐng)學(xué)生回顧項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程，梳理核心知識(shí)，點(diǎn)評(píng)學(xué)生表現(xiàn)。此后，組織學(xué)生就問(wèn)題“電子調(diào)查問(wèn)卷還可以用在什么地方？”與“除了電子問(wèn)卷，獲取數(shù)據(jù)的方式還有哪些？”進(jìn)行交流，邀請(qǐng)學(xué)生分享觀點(diǎn)，以促使學(xué)生知識(shí)與技能的深度遷移，提升學(xué)生的信息意識(shí)與素養(yǎng)。

五、融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐研究

（一）實(shí)踐對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象選取某實(shí)驗(yàn)小學(xué)80 名五年級(jí)學(xué)生，其中，男生41 人，女生39 人。以班級(jí)為單位，結(jié)合信息技術(shù)水平前測(cè)成績(jī)與學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)，與任課教師共同商討，將學(xué)生分為高成就學(xué)生和低成就學(xué)生各40 人。

（二）研究過(guò)程

在教學(xué)開始前，教師向?qū)W生簡(jiǎn)單介紹拼圖策略實(shí)施流程，使學(xué)生熟悉拼圖學(xué)習(xí)流程。本研究于學(xué)校項(xiàng)目式學(xué)習(xí)周開展，教學(xué)環(huán)境為計(jì)算機(jī)多功能教室，共計(jì)9 課時(shí)，每節(jié)課35 分鐘，并在教學(xué)前后進(jìn)行開展信息技術(shù)知識(shí)與合作學(xué)習(xí)能力前后測(cè)。

（三）測(cè)量工具

為檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐成效，我們根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制了與教學(xué)內(nèi)容相符的知識(shí)測(cè)試題，采用百分制，共計(jì)16題，其中1 ～11 題為選擇題，每題5 分；12 ～13 題為填空題，每題5 分；14 ～16 題為簡(jiǎn)答題，每題10 分。知識(shí)測(cè)試題編制完成后，邀請(qǐng)兩名教育技術(shù)學(xué)教授與一名小學(xué)信息技術(shù)學(xué)科教師參與討論與修訂，以使測(cè)試題具有較好的內(nèi)容信度。

為檢驗(yàn)不同成就學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力，我們參考相關(guān)研究編制了符合小學(xué)五年級(jí)學(xué)生認(rèn)知水平的“合作學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)量表”[21]（如表4 所示）。量表共計(jì)10 題，采用李克特五級(jí)評(píng)分法（“非常不同意”記1 分，“非常同意”記5 分）。經(jīng)驗(yàn)證，該量表Cronbach’sα為0.786，信度處于較高水平。

表4 合作學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)量表

同時(shí)，為了解學(xué)生的合作情況，自主研發(fā)“小組合作評(píng)價(jià)表”［如表5 所示（見下頁(yè)）］，涵蓋貢獻(xiàn)、分享、傾聽3 個(gè)維度。根據(jù)小組評(píng)價(jià)進(jìn)行評(píng)分，評(píng)價(jià)指標(biāo)包含優(yōu)秀（3 顆星）、較好（2 顆星）、一般（1 顆星）3 個(gè)等級(jí)。

表5 小組合作評(píng)價(jià)表

（四）研究結(jié)果

本研究統(tǒng)計(jì)了信息技術(shù)知識(shí)測(cè)試題的前后測(cè)成績(jī)（如表6 所示），結(jié)果發(fā)現(xiàn)：高成就學(xué)生（N=40）與低成就學(xué)生（N=40）的學(xué)習(xí)成績(jī)前測(cè)存在顯著性差異，且高成就學(xué)生的均分明顯高于低成就學(xué)生。對(duì)比后測(cè)，高、低成就學(xué)生的總體水平明顯提高，且兩組學(xué)生的測(cè)試成績(jī)差異明顯縮小。由此可見，融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施能促進(jìn)高、低成就學(xué)生對(duì)信息技術(shù)學(xué)科知識(shí)的掌握，且不同水平間的學(xué)生差距較小。

表6 高低成就學(xué)生信息技術(shù)知識(shí)測(cè)試題前后測(cè)配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)

同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)量表數(shù)據(jù)（如表7 所示），可以發(fā)現(xiàn)，低成就學(xué)生的前測(cè)均分略高于高成就學(xué)生。在案例實(shí)踐后，高、低成就學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力均有所提升，其中，高成就學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)后測(cè)均分高于低成就學(xué)生，且高成就學(xué)生的前后測(cè)差異更為顯著。由此可見，融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)能促進(jìn)不同成就學(xué)生的合作能力，且能縮小他們間的合作能力差距。

表7 高低成就學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)前后測(cè)配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)

通過(guò)收集“小組合作評(píng)價(jià)表”發(fā)現(xiàn)，高成就學(xué)生的平均值分別為貢獻(xiàn)2.35顆星、分享2.05顆星、傾聽2.13顆星，低成就學(xué)生的平均值分別為貢獻(xiàn)2.16 顆星、分享2.11 顆星、傾聽2.31 顆星。由此可見，該教學(xué)模式的實(shí)施使得高、低成就組學(xué)生在組間評(píng)價(jià)中都取得較好的評(píng)級(jí)，改變了以往高成就學(xué)生主導(dǎo)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)與低成就學(xué)生“搭便車”的現(xiàn)象發(fā)生，使所有學(xué)生都能積極且平等地參與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

（五）實(shí)踐反思

通過(guò)教學(xué)反思，提出以下不足與改進(jìn)建議：首先，對(duì)不同成就學(xué)生合作能力的測(cè)評(píng)研究不充分。目前有關(guān)拼圖合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表的研究缺失，自主修訂的合作學(xué)習(xí)能力量表還需在更多的實(shí)證研究中進(jìn)一步完善。其次，對(duì)學(xué)生的分組意愿考慮欠充分。基于“組間異質(zhì)，組內(nèi)同質(zhì)”的原則，學(xué)生的分組意愿也需要被充分考慮，以此防止產(chǎn)生因分組帶來(lái)負(fù)面的合作學(xué)習(xí)效果。再次，缺乏質(zhì)性數(shù)據(jù)的支持。在實(shí)踐過(guò)程中，僅開展了學(xué)習(xí)水平和合作能力的前后測(cè)量化數(shù)據(jù)，未來(lái)可以借助教師日志、焦點(diǎn)小組等質(zhì)性數(shù)據(jù)展開分析。

六、結(jié)語(yǔ)

素養(yǎng)時(shí)代要求學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)解決問(wèn)題，以面對(duì)未來(lái)紛繁復(fù)雜的世界。作為學(xué)科教學(xué)的新路徑，學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)也將不斷地被實(shí)踐與應(yīng)用。本研究構(gòu)建了融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式，以信息科技學(xué)科為例，開發(fā)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)案例，并在實(shí)踐中探討了其成效。通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)能夠有效地促進(jìn)高、低成就學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效與合作能力，使每位學(xué)習(xí)者都有機(jī)會(huì)積極平等地參與學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)合作共贏。未來(lái)研究可以探究融入拼圖策略的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在不同學(xué)段與不同學(xué)科的應(yīng)用及其實(shí)踐效果。