可見的學習：以學習支架體現教學評一致性

杜靈珍

一、學習支架與教學評一致的概念與關聯

“學習支架”的提出得益于美國心理學家伍德等人，在20 世紀70 年代，他們將“支架”這一術語從建筑行業引入教育領域。建筑的搭建是借助支架而簡化成形的。同樣，在教育領域，支架也會為學習者的學習提供清晰的簡化路徑。后來蘇聯心理學家維果茨基將學習支架解釋為具有豐富經驗的人幫助學習者跨越最近發展區，從現有知識水平到達潛在水平所提供的支持。1976 年，布魯納提出了“支架式教學”的概念，主張教學要針對學生的“最近發展區”，給學生提供適當的支架，促進學生向前發展。[1]這些主張描述清楚了學習支架搭建的基礎和要求。學習支架需要經驗多的人來搭建，教師是當仁不讓的搭建主體；學習支架需要根據學習者的現有情況，在此本文以為不僅要根據學習者的現有知識水平，也要考慮學習者的心理、興趣、情緒等因素來搭建支架；支架搭建銜接的梯度不能過遠，要在學生向前一步的跨越幅度內，低于一步學生不需要支架即可跨越，過于遙遠的目標脫離學生的最近發展區，無法一次性達成。這就需要通過一個又一個的支架銜接，使其每一步進入學生的最近發展區，在此基礎上方可循序跨越。

崔允漷教授在《教師不僅要學會教學，更要學會評價》一文中指出：“長期以來，我國中小學教師從培養到培訓，關注最多的是“如何上課”，而忽視“如何評價”，以及如何將課程標準、備課、上課、作業與評價建立起內在的必要聯系。”這極度影響了我國的人才培養和教育發展。他極度呼吁要重視培育教師的評價素養，更指出如今“學校教育已經進入了評價時代。沒有評價，就沒有課程，也沒有教育。評價已成為學校教育的核心，是撬動國家教育變革的杠桿。”[2]

由此崔允漷教授提出“教、學、評”一致性理念，認為“教師在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性”。[3]“教學評一致性”的時代要求教師的教學做出變革，不能只考慮教師教得怎樣，而要考慮學生學得怎樣，更要考慮如何以評價反饋、促進學生的學，倒逼、檢驗教師的教。由此教師的評價素養成了能否形成“所教即所評，所學即所教，所學即所評”一致性回環的核心。然而囿于單個教師的評價不可避免地帶有主觀性，單場練習的評價又帶有片面性，只有在教學過程中嵌入過程性評價，結合結果性評價，同時引入多元主體參與評價，才能更好的發揮評價的效能。這就需要教師依據最新課程標準，結合教材分解大的素養目標，對一個單元或群組，一篇文章或活動精準定位小的目標。

判斷教學評是否一致的依據就是教學、學習與評價是否都圍繞共享的目標展開的。[4]從課程標準到教材目標，再細化到一個單元或一篇課文的目標，再從目標到教師備課、教師上課、學生學習、學生作業、與考核評價，這整個過程在實踐中，精準提出具體目標是重要的，但是目標落實到位是更重要的，而目標能否落實到位取決于目標拆解后能否進入學生的最近發展區，一步步助推學生向前發展。這就需要學習支架的搭建來建立有效的內在聯系。由此可見，借助學習支架的搭建可以為教師的教，學生的學和考核的評提供清晰具體的路徑，聚合教師、學生等不同主體的力量，促進教學、學習與評價的融合，使學生的日常發展都成為可見、可測的學習。具體涉及目標-教學的支架設計，目標-學習的支架支撐，目標-評價的支架輔助，形成以目標為核心，教學、學習、評價為主體，學習支架為支撐的整體融合結構。本文嘗試以《活板》教學為例，闡述學習支架在課程一致性可見學習中發揮的作用，以期為教-學-評融合，顯化素養提升路徑提供可能。

二、目標——評價的轉換

為了保障“教學評一致”，教師有必要先行設定目標，從目標設計評價的任務，然后再根據評價任務，逆向設計教學方案。目標與評價必須相互支撐、相互匹配，才能真正推動語文“教學評一致”。[5]也就是說要將課程目標轉化為可見、可測的評價任務，以評價為先引領教與學，“所評即所教，所評即所學”要將評價嵌入教師的教學中，也滲入學生的學習中。

《活板》是統編教材七年級下冊第六單元“探險與科幻”單元的一篇文言科技說明文。依據課程標準具化到本單元需要培養學生的科學思維和想象能力，提升學生對中華民族的文化自信力，激發學生對探索自然世界和科學領域的興趣。前幾篇為現代文，《活板》為文言文，介紹的是北宋時期活字印刷術的發明和印刷的具體過程，反映我國古代先進的科技成就。細化到《活板》的教學中，依據課程標準、單元整體、課文特點和學生情況，搭建支架，銜接最近發展區，轉化課程目標為評價任務。具體見下表。

表1

在課堂中，主要以學生自主評價、教師點評評價、同伴互相評價來實現目標—評價的轉換。這些多元主體的加入激活評價的氛圍，為評價引導教學和學習奠定基礎。

三、評價——教學的支架設計

在評價到教學之間，支架的明確可以倒逼教師思考教學如何才能有效達到評價任務，著重思考評價任務和日常教學的關系和銜接，站在教師立場教師可以為學生由教學——評價提供什么具體的支持，又將如何通過這些支持協助學生完成目標，實現“所學即所評”的“學評一致性”。以《活板》為例制定支架支撐下評價到教學的設計如下。

表2

四、評價——學習的支架支撐

在評價一致的基礎上，教師除了站在教師立場思考之外，還要站在學生立場，著重思考學生如何才能通過自己的學習有效達到評價，教師可以為學生由學習—評價提供什么具體的支持，又將如何通過這些支持給予學生自主學習的時空，釋放學生的學習潛能，激發學生積極投入思考、合作、探究的興趣，助推學生深度學習。

在具體的課堂學習中，我們可以借助各種支架創設情境來貫通教-學-評。以情境為背景可以調動學生深入思考的興趣，激活學生思維，釋放學生的學習潛能。

1.時事關聯型

在《活板》的課堂中，以“活字印刷術，是中國對世界的貢獻，比歐洲早了400 年，比亞洲也早了400 年。但是，聯合國科教文組織，并沒有把活字印刷術作為中國的發明，而是把這一成果給了韓國人，韓國反倒是申遺成功。結合沈括的文章，你會如何有理有據的反駁韓國的行為？”為導入引導學生思考沈括《夢溪筆談》如實記載活字印刷術的史料價值，并深刻理解我國印刷術的歷史和活字印刷的重大突破意義。

這種情境性的創建是借助社會時事與課文的關聯來搭建學生學習的支架，一方面拉近了學習與生活的聯系，另一方面也為“所評即所學”奠定基礎。

2.文本轉化型

根據《活板》一文的特點和學生的心理特點，我們可以根據評價把文本的學習轉化為開設印刷店的流程和注意事項。印刷店的情境支架將會比單純的文本理解和分析更吸引學生，更有利于學生積極參與，深度思考探究，實現通過學習完成評價、實現目標的初衷。同時文本轉換要考慮情境的完整性可以與文本的完整性建立起對應的和密切的一致關系，如此才不至于陷入為了情境而情境，為了情境割裂文本的完整性，為了情境消耗了學生的精力這樣的泥潭。

在《活板》的課堂學習中，教師可以創設一個與整體文本密切關聯的情境，具體可以分割為以下幾個問題，逐步進入學生的最近發展區，助推目標達成。

（1）“如果你想開一家印刷店的話，你想回到哪個時代，開一家什么樣的印刷店，為什么？（在這個情境支架的搭建中，主要轉化文本的印刷術的發展和沿革，可以過渡到活板印刷的先進和意義）

（2）北宋時期，你在東京準備合伙開一家活版印刷店，為了經營好這家印刷店，你們應該做哪些準備？（“合伙開店，你們做哪些準備”這些支架提示學生合作學習，“經營好印刷店的準備”這個情境支架提示學生深入思考活版印刷的流程和注意事項，否則是開不好店的）

（3）經過這場開店籌備和經營，你有什么心得分享給其它開活版印刷店的人？（這個情境激發學生總結和反思，至此完成了課文的整體學習）

（4）如果活版印刷店開到現在，你覺得還有市場嗎？（這個情境引導學生回到現在，既關注當下，也增強文化自信）

3.條件限制型

提供支架時限制好條件，確保所學即所教，避免旁逸斜出，才能提高課堂教學評一致的效率。如在《活板》的情境支架中，“為了經營好這家印刷店，你們應該做哪些準備？”這是一個非常寬泛的情境，再加上學生并沒有開店做生意的經歷，在進入這個情境進行思考時如果沒有得到具體的限制型支架的支持，將會極大消耗學生的精力，而且還會使學習到目標的路徑發生偏移。為此在學習中，教師需要提供清楚的限制支架，可以從這些角度思考開店準備如開業準備，員工招聘，員工培訓，新店宣傳，挑選接單等，再進一步細化如開業準備時，你們應該準備什么東西，分別派什么用場；員工招聘時，優先考慮招聘擁有什么技能的人（一定限制是技能，如果沒有這個限制，學生可能會從人品角度考慮，不符合《活板》的文本定位）；員工培訓時，考慮印刷的程序步驟有哪些，應該注意什么；新店宣傳時，考慮到活版印刷店市場上還沒有接觸過，接下里你會怎么對新店進行宣傳。（由此可引導學生宣傳時突出活版新刷的最大優勢——“活”來具體宣傳）。

這些限制型條件可以具化學生由學習通向目標的直接路徑，盡可能避免干擾，提高課堂學習效率。如學生在思考如何培訓員工盡快掌握印刷步驟時，思考出最好給員工分成不同的組，制字組專門負責制字，排版組專門負責排版，印刷組專門負責印刷，然后分組針對性培訓，拆板、分類貯存交給印刷組，印刷完順手就拆了，因為泥活字不沾染藥污，但分類貯存需要熟悉韻部知識。

本文以《活板》為例，分化課程標準，落實具體目標，借助支架拆解目標，使其每一步目標都進入學生的最近發展區。為實現教學評的一致性，先轉換目標為評價，以評價為先引領教師的教學和學習，并通過創設情境性支架，充分調動學生深入學習的積極性和創造性，為實現課程一致性，助力教學評的融合，顯化素養提升路徑提供有益嘗試。