陶行知教育理念下，幼兒園區域活動的實踐探究

◆何 倩 安徽省黃山市黃山區陽光幼兒園

《3—6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中提到：“要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗的需要。”在幼兒園的一日活動中，區域活動是孩子們最喜歡的游戲活動，也是孩子們獲得真實感知最直接的游戲方式。本文將從“區域內容來源、區域游戲規則、區域游戲與生活活動相結合、區域游戲是生活的再現和區域活動中教師的介入”五個方面論述，展現區域活動真實體現陶行知先生“生活即教育”理念的深刻內涵。

區域內容來源于生活，并模仿生活

各班級區域活動的創設都是根據幼兒年齡特點和班級幼兒實際生活經驗進行的，活動內容基本來源于幼兒的日常生活，或是對幼兒生活的模仿。例如，在我園大一班的區域設置中，就創設了“太平猴魁”社會性區域。一開始我很擔心孩子們會不感興趣，覺得沒有多大的實操性，當看到孩子們在區域中制作太平猴魁那一系列熟練的操作后，我終于知道，老師為什么要創設這個區域了。原來大一班有好幾個孩子家就住在太平猴魁核心產區——猴坑，每年4 月份，這幾個孩子都會請為期一個月的茶假回家。經過長期的耳濡目染，他們對猴魁制作中的殺青、毛烘、足烘、復焙四道流程早已了然于心。在這幾個孩子的帶動下，班上的孩子都愿意來嘗試制作太平猴魁，同時應游戲需要延伸出系列游戲，如茶藝表演、搭建茶葉店等。圍繞太平猴魁的區域游戲活動，在孩子們的提議下逐步創設，并吸引了班級其他幼兒的積極參與。

區域游戲規則的制定，生成于生活

沒有規矩，不成方圓。在我們的生活中到處都是規則，醫院掛號要排隊、看電影要買票并對號入座、酒后不能開車……在幼兒園的區域游戲中，區域規則都是孩子們共同參與、一起制定的，制定規則的過程就是孩子們生活經驗再現的過程，也是孩子們自我學習、自我完善的過程。例如，在我園中二班開設的“美甲屋”這個區域中，老師和小朋友一起制定的規則就是去美甲必須要持有體驗劵，如果沒有體驗劵是不能接受美甲服務的。有一次，我不知道這個區域規則，就徑直走到“小美甲師”前，伸出手想做一下美甲。誰知“小美甲師”竟要我出示體驗劵才肯為我做，我一時拿不出來，她便很有禮貌地對我說：“對不起，我不能為你做美甲，下次你有體驗劵再來吧！”當時，看著她認真的樣子，我忍俊不禁，同時也深深感受到區域游戲的價值，它能使人潛移默化地接受教育，學會生活知識或技能，這是我們平時簡單的說教遠遠不可比擬的。

區域游戲與生活活動相結合，寓教育于無痕

每月的主題教育活動內容各不相同，有季節性很強的，如以春、夏、秋、冬為主題的活動；有以節日為主題開展的活動，如三八婦女節、清明節、端午節、中秋節、國慶節、春節等主題活動；要想每個主題活動都發揮不錯的教育功能，將積極作用根植于孩子們心中，需要我們進行有目標、有計劃的區域活動創設。例如，大班“我愛我的祖國”這個主題活動中，老師精心策劃區域活動內容，突出主題活動特色。在美工區開設“旗袍坊”（因為旗袍是中國特有的服飾），在“旗袍坊”里，安排了小畫圖師、小裁剪師和小縫紉師，滿足幼兒的各項需求。在益智區開設“名勝闖關”游戲，通過骰子擲出的點數決定前進幾步，目標是到達祖國各地的名山勝水，如從安徽黃山出發，擲骰子點數是“1”，就走一步，到太平湖，以此類推，幾人依次擲骰子，誰最先到達北京天安門，誰就勝利了。在闖關游戲的過程中，孩子們不知不覺就知道了許多祖國的風景名勝地。在社會區開設了“我是小導游”主題活動，創設旅游的游戲情境，讓孩子們身臨其境，一起感受祖國的地大物博。在表演區開設“皮影戲”表演活動，讓幼兒們選擇并表演《西游記》《三國演義》等經典名著中的角色與情節，進一步感受祖國優秀傳統文化的博大精深。通過一系列區域游戲的創設，結合主題游戲活動的開展，孩子們不知不覺間對祖國的傳統文化、非物質文化遺產、風景名勝等產生了濃厚的興趣，他們抱著極大的熱情，積極參與各類實踐活動，在活動過程中激發了內心愛祖國、愛家園的情感！

區域游戲是孩子成長創造的過程，是生活的真實再現

區域游戲是幼兒自主選擇一個比較寬松的游戲環境開展游戲活動，在一個區域中，孩子們總是通過協商合作完成本區域的活動目標，這增強了幼兒之間的交流與合作，促進了幼兒社會性行為的良好發展。例如小班的“娃娃家”區域活動，十年前娃娃家里只有一個娃娃，現在增加到兩個娃娃了，且娃娃家里分工很明確，爸爸在燒飯，媽媽在化妝，奶奶在帶娃娃，爺爺在看電視……孩子們通過“娃娃家”活動體驗角色帶給他們的樂趣，當然這種角色分配不是千篇一律的，但從這一個畫面，我們可以看到社會、家庭的縮影以及孩子們對生活的一種認知。又如在建構區域，大班幼兒不但會壘高、圍合等技巧，他們還會推選出一個人作為指揮家，指揮家要求大家在本次建構區域中合作搭建一個原先設計好的作品。于是大家聽從指揮家的指揮，開始分工合作，有搬運工（搬運積木），有壘高師，有記錄師等。最終，大家在合作、創造中完成了作品，幼兒們歡呼雀躍，一起分享成功帶來的喜悅。

區域活動中教師的適時介入，幫助幼兒解決生活中的問題

首先，在區域活動中，當幼兒遇到困難、游戲難以繼續時，教師不要過早地進行干預，而應先在一旁靜靜地觀察，盡量讓幼兒自己解決問題，在幼兒確實無法解決的情況下再適時介入，給予幼兒一定的引導，不露痕跡地幫助幼兒解決問題。例如在小班娃娃家中，老師看見一男孩和一女孩在為誰當爸爸和誰當媽媽爭吵不休，如果按性別區分，肯定是男孩當爸爸，女孩當媽媽，但這個男孩偏要當媽媽這個角色，導致娃娃家游戲無法進行。這時，老師立即以客人的身份出現了，隨著“叮咚叮咚”的門鈴聲響起，娃娃家里的小朋友都看到門口了。老師說：“客人來了，爸爸、媽媽還不出來接待嗎？”緊接著，老師指著小男孩說：“如果我沒猜錯的話，你是小男生，應該是爸爸吧？”小男孩一看是客人來了，馬上擺出一副爸爸的樣子來接待“客人”。一場爭當爸媽的風波就這樣無聲無息地解決了。

其次，教師及時地對幼兒區域游戲情況進行交流反饋，可以加快幼兒對知識點的內化，并提升幼兒分析問題、解決問題的能力。例如，在建構區域游戲中，有的幼兒搭建的房子很牢固，而有的幼兒搭建的卻很容易倒塌，此時教師可以引導幼兒自己觀察。在幼兒自己觀察的基礎上，教師再進行總結、歸納和提煉。比如，向幼兒提問道：“牢固的房子房基只有三只腳，而容易倒的房子卻有四只腳。這是為什么呢？”通過對這個問題的分析解答，幼兒認識到三角形具有穩定性以及搭建材料的重量也會影響到房子的牢固性。由此可見，教師的引導對孩子歸納知識和提升游戲水平有很大幫助。

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的中心，陶先生倡導“動手實踐，自主探索，合作交流”的學習方式，這對孩子的全面發展尤為重要。幼兒園的區域活動要一直以“生活教育”為內核，讓孩子們在游戲中學到知識、獲得成長，養成各種良好的習慣，為其終身發展打下基礎！