始于傾聽，但不止于傾聽
——馬賽克方法運用中的問題與展望

劉宇 | 浙江師范大學兒童發展與教育學院

馬賽克方法由英國學者艾莉森·克拉克和彼得·莫斯提出，是一種將觀察、訪談等傳統研究方法與兒童拍照、兒童導游、魔毯、地圖制作等參與式工具結合，為兒童提供直接表達自己看法和經驗機會的兒童研究方法。作為一種頗為適宜幼兒獨特交流模式的方法，近年來，馬賽克方法引發了廣大一線幼教工作者的關注和試用，但由于源自國外，在我國幼教實踐中運用時難免有些“水土不服”。筆者有幸翻譯過《傾聽幼兒：馬賽克方法》一書，并部分見證了馬賽克方法在幼兒園教育實踐中運用的發展過程，也不時和園長、教師探討馬賽克方法運用中遇到的一些問題，在此略做梳理，并對其未來方向稍加展望。

剖析實踐中存在的誤區

參與式工具使用中的自主與指導。參與式工具是馬賽克方法中最能體現兒童通過多種渠道發出自己“聲音”的一系列方法，也是馬賽克方法最具新穎性的組成部分。但正因為新穎性，教師在實踐中也會踏入一些誤區。以兒童拍照為例，有的教師在嘗試使用這種方法時，把手機交到幼兒手中，幼兒拿到手機后立刻興奮地拍了大量照片。教師詢問為什么拍這些照片時，幼兒只是回答“好玩”，從狀態看，這明顯不是有意識、有選擇的拍攝。這樣拍出來的照片真的能反映幼兒的視角和看法嗎？事實上，這并不是兒童拍照方法本身的問題。任何兒童拿到較新穎的材料或工具時都會有一個好奇擺弄的過程，待熟悉材料、工具后才能用它有目的地做事。幼兒剛剛拿到手機時的“亂拍”，往往是因為平時用手機拍照的機會較少，現在突然拿到，可以任意使用，難免會忙不迭地嘗試。待這股“新鮮勁兒”過去后，教師再適當引導，幼兒是完全可以有目的地選取要拍攝的內容，并借助照片表達自己的經驗和看法的。

此外，幼兒對拍照設備的使用水平，的確對幼兒能否借助拍照更好地表達自己有影響，因此，盡管兒童拍照是一種體現自主表達的方法，但并不排斥成人就如何使用拍照設備對幼兒進行指導，以便幼兒可以更好地利用拍照來表達自己。前提是，這種指導只能是對工具使用的指導，而不能對拍攝內容進行干預。

大班額條件下能否運用。馬賽克方法倡導運用多樣的方法去傾聽幼兒，再加上相關書籍中的案例往往以個案的形式呈現，不免使平時工作繁重的幼兒園教師心存憂慮。倘若每個幼兒都要用那么多種方法去傾聽，一個班三十幾名幼兒，怎么傾聽得過來呢？有的教師甚至聯想到馬賽克方法是“舶來品”，國外的班額和我們不一樣，由此得出“馬賽克方法不適合我國國情”的結論。對此，首先應該承認國內外教育環境存在差異，這些差異決定了我們不能在實踐中完全照搬國外經驗；但也不代表在班額較大的條件下，馬賽克方法就完全無法使用。國內外已有一些幼兒園嘗試解決這一問題。例如，浙江省寧波市中河街道中心幼兒園采用“同心圓”模式來推動馬賽克方法的運用，即先在部分班組、部分活動中嘗試運用，以點帶面，慢慢推廣到所有班組、日常活動。又如，一名丹麥的幼兒園教師在運用馬賽克方法搜集幼兒的看法時，將幼兒個人和小組兩個層面結合起來進行，從而既深入個體，又照顧到全體。而依筆者的經驗，可考慮以“在個體身上用全部，在全體身上用個別”的思路來解決這一問題，即對一些平時比較沉默、教師對其了解甚少的幼兒，使用多種方法去傾聽他們；而對一些平時比較活躍，教師對其了解較多的幼兒，使用少量工具作為補充，即可獲得對他們的全面了解。

搜集的資料如何“解讀”。運用馬賽克方法搜集的資料往往形式多樣，數量龐大。因此，當資料搜集完成后，想從中有所發現、得出結論的時候，往往令一些教師無從下手。這可以說是當前馬賽克方法應用中的最大障礙。畢竟，如果花了那么多氣力，傾聽到那么多幼兒生成的信息，最終卻不知道到底對幼兒增進了哪些理解，會十分挫傷士氣。對此，曾有教師問筆者馬賽克方法是否有分析框架，據我所知，這樣的框架是沒有的，因為這和馬賽克方法本身的追求相違背。馬賽克方法意在了解兒童對環境、事件、活動等看法，如果事先確立一個框架，必然會對兒童的看法構成約束，最終也難免要對兒童的經驗進行取舍，而這種約束、取舍依據的肯定是該框架的制定者——成人的規則，如此一來，解讀出的內容又怎能說是兒童的看法呢？這提醒我們，不僅在搜集資料的時候要注重兒童自己的表達，在解讀資料的時候還要注意兒童的參與。要實現這一點，筆者認為“選擇”和“比較”是兩種基本策略。所謂“選擇”，即請兒童對已搜集的海量資料做進一步遴選。例如請兒童在他們拍攝的大量照片中精選出最重要的若干張，這既可以保證結果代表的是兒童的看法，又可以使兒童的看法進一步聚焦。所謂“比較”，指的是把運用不同方法搜集來的資料放在一起，提取其中出現的主題，看各個主題在各種方法中出現頻率的高低，以此為據判斷該主題對于兒童的重要程度。

探索“融入課程的一百種可能”

傾聽兒童的重要性毋庸置疑，但從幼兒教育的角度看，傾聽兒童并不是最終目的，最終目的是在傾聽、理解幼兒的基礎上為其提供更加適宜的條件，助力他們的成長與發展。換言之，幼兒教育應當始于傾聽幼兒，但卻不能止于傾聽幼兒，要再前進一步，把傾聽幼兒與課程的設計實施結合起來。

既是傾聽方法，又是學習手段。提到將傾聽幼兒與課程結合，人們首先想到的便是通過傾聽了解幼兒的興趣、需要，進而將其融入課程活動。這的確是馬賽克方法與課程活動結合的重要途徑，但不是唯一途徑。馬賽克方法在課程中的應用不限于了解幼兒的興趣、需要，它的各種參與式工具，本身就可以作為學習手段，支持、擴展幼兒的學習。

把幼兒的繪畫、建構等記錄及表征方式，融入他們的課程、學習，在幼兒園課程中并不鮮見。例如，在項目活動中，通過針對某一事物的探究和表征的交替進行，可以不斷推動幼兒對該事物的認識走向深入。幼兒畫出的一輛自行車，代表的是他當下對于自行車的部件、結構、外觀等的理解，畫完對自行車做進一步的探究，便會增進對自行車的了解，之后再畫，畫出的自行車又會更加細致、完整。在這一過程中，對自行車的探究和表征實際上是相互促進的：只有仔細探究才能更準確地表征，而表征中的猶疑、困惑，反過來又會引發探究。在這樣的互促互進中，幼兒的經驗得以提升。不僅項目活動如此，幼兒園里的很多課程活動采取的都是這一思路。因此，將馬賽克方法中幼兒記錄經驗、表達看法的工具用于課程活動并非牽強附會，而是為有效設計、實施課程提供了更多可能。

融入課程的一百種可能。在將馬賽克方法融入課程的探索中，越來越多的幼兒園意識到它作為學習手段的潛能，并在不同的課程活動中進行了嘗試。例如，浙江省杭州市濱江區白馬湖實驗幼兒園在閱讀區的故事講述活動中引入“小記者”這一角色，由幼兒扮演小記者，對同伴講述故事的過程進行自主拍照和前書寫記錄，并在活動結束后使用這些資料和教師、同伴一起對故事講述情況進行分享與講評，既擴大了幼兒的活動參與面，又幫助幼兒進一步熟悉、內化故事講述的核心經驗。又如，浙江省杭州市行知幼兒園將地圖制作加以變通后用于項目活動“上學記”的開展，挖掘幼兒來園路上隱含的課程資源，為幼兒提供周邊道路、社區的“裸圖”，引導幼兒仔細觀察。通過多種方式記錄一路上的見聞，并不斷將其匯總到地圖上，逐漸形成一幅幼兒眼中的“上學之路”地圖。

總之，把馬賽克方法的作用范圍由傾聽方法擴大到學習手段后，能夠豐富幼兒的學習媒介，激發幼兒的學習動機，使幼兒的學習過程看得見，進而幫助教師提供更加適宜的支持，促進課程質量的提升。如果說馬賽克方法為我們提供了“傾聽的一百種方法”，那么未來我們應當大力探索的或許是馬賽克方法“融入課程的一百種可能”。