統(tǒng)編教材中陶淵明詩文教學(xué)研究
——基于語文核心素養(yǎng)視角

周思凡

(喀什大學(xué) 人文學(xué)院,新疆 喀什 844000)

引言

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》新增了語文核心素養(yǎng)并進行了具體闡釋,指明了語文教學(xué)以素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程理念。基于培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)將從義務(wù)教育階段貫徹至高中階段,并呈現(xiàn)出一定的銜接性。溫儒敏在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》中將“重視語文素養(yǎng),重建語文知識體系”作為新教材七大創(chuàng)新點之一,他認(rèn)為:“這套教材重新確定語文教學(xué)的知識體系,落實那些體現(xiàn)語文素養(yǎng)的知識點、能力點。”[1]陶淵明作為中國文學(xué)發(fā)展演進過程中的文學(xué)巨匠,他的詩文散發(fā)著巨大的人格和文學(xué)魅力,在中學(xué)語文學(xué)習(xí)中占據(jù)著不可或缺的地位。他的作品無論從創(chuàng)作中的理趣意蘊還是在審美上的獨特追求,或是獨立自由的文化人格體現(xiàn)都蘊含著語文核心素養(yǎng)要求的能力點與知識點。因此,陶淵明詩文的教學(xué)應(yīng)以語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向,充分利用統(tǒng)編教材,從不同角度和層面解讀作者及其相關(guān)文本。

一、統(tǒng)編教材中的陶淵明詩文

目前,統(tǒng)編語文教材已在全國各個地區(qū)全面投入使用,為清晰展現(xiàn)陶淵明詩文于統(tǒng)編語文教材中的分布情況,筆者以教育階段為分類依據(jù),匯編成兩個表格,如表1、表2所示:

表1 統(tǒng)編初中語文教材陶淵明詩文選編概況

表2 統(tǒng)編高中語文教材陶淵明詩文選編概況

從數(shù)量上看,陶淵明詩文共選編4篇,初高中階段均有分布,其中初中階段2篇、高中階段2篇;從創(chuàng)作體裁來看,涉及詩歌、散文、辭賦,形式多樣,內(nèi)容豐富;從學(xué)段分布來看,陶淵明詩文主要分布于義務(wù)教育階段的第四學(xué)段及高中階段,學(xué)習(xí)主要在學(xué)段較高的學(xué)生中進行。由此可以看出,語文教材關(guān)于陶淵明詩文的選編具有多面性,且選擇的文本本身具有一定的難度,重視對作者及其相關(guān)作品的理解不斷深入。

二、語文核心素養(yǎng)與教材選編的陶淵明詩文間的關(guān)系

陶淵明詩文是語言藝術(shù)、哲學(xué)思想、審美意蘊、文化內(nèi)涵的綜合體。統(tǒng)編語文教材中收錄的均為陶淵明的代表性作品。元好問在《論詩三十首》中曾這樣評價陶淵明的詩歌,“一語天然萬古新,豪華落盡見真淳”。陶淵明的作品具有“樸素”“真淳”“平淡”的特征。他將創(chuàng)作思想自然地付諸筆下,不雕琢、不修飾,以“天然”“平淡”的狀態(tài)流露出來。同時,他的哲學(xué)思想又使得詩歌具有理趣。袁行霈先生說過,“陶淵明不僅是詩人,也是思想家,他的詩帶有濃郁的哲理意味”[2]。陶淵明的詩將其哲學(xué)思想形象化于作品之中,實現(xiàn)了魏晉時期創(chuàng)作思維形態(tài)的轉(zhuǎn)變,使詩歌創(chuàng)作的方法從言不盡意走向了立象盡意,提升了詩歌的境界。如此,陶淵明詩文的意境就顯得十分高遠(yuǎn)且蘊含著玄學(xué)意趣。例如,《飲酒》(其五)中的最后兩句“此中有真意,欲辨已忘言”就是一句哲理化的表達(dá),涉及魏晉玄學(xué)中的言意之辨。這首詩中,陶淵明運用立象盡意的手法,將意含蓄地隱于象之中,詩中安排出現(xiàn)了各類意象,如飛鳥、菊花、南山等。在詩中,詩人未必真采菊,也未必真見南山,而是通過這些意象闡釋個人怡然自得的心境。可見,這種立象盡意創(chuàng)作手法的使用,使得其詩中帶有了一些理趣韻味。從創(chuàng)作角度來看,《桃花源記》是陶淵明對社會理想的描摹,《歸去來兮辭》是陶淵明回歸田園的宣言。面對生命的短促和災(zāi)禍降臨時的不幸,他始終保持一種泰然處之,順其自然的心態(tài),這種心態(tài)是中華人文精神和傳統(tǒng)美德的體現(xiàn)。可以看出,陶淵明的詩無論是語言藝術(shù)、審美特征,還是詩文中傳達(dá)的文化內(nèi)涵,都蘊含了語文核心素養(yǎng)視角下的知識點與能力點,且陶淵明對詩歌創(chuàng)作手法的變革也有助于在教學(xué)中實現(xiàn)語文知識體系的連貫性與銜接性。

從教材編寫的角度來看,編入教材的陶淵明詩文也被賦予了培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的任務(wù),在基于語文核心素養(yǎng)的教學(xué)中,教材為陶淵明詩文教學(xué)作出提示。這一提示主要體現(xiàn)在教材的結(jié)構(gòu)即單元編排上。統(tǒng)編語文教材結(jié)構(gòu)上發(fā)生了明顯的變化,新教材采用“雙線組元單元結(jié)構(gòu)”,按照“內(nèi)容主題”組織單元,“語文素養(yǎng)”作為另外一條線索與“內(nèi)容主題”并行。每個單元都有單元導(dǎo)語,對本單元的“內(nèi)容主題”與需要培養(yǎng)的“語文素養(yǎng)”作出提示。可見,單元導(dǎo)語是體現(xiàn)語文知識體系及能力點的一條重要渠道。

基于上文描述的陶淵明詩文選編概況,相關(guān)課文所屬單元的單元導(dǎo)語為陶淵明詩文教學(xué)及語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提示了不同的層面與角度。初中階段,《飲酒》(其五)被編入八年級上冊第六單元,將“人應(yīng)該有怎樣的品格與志趣?本單元幾篇古詩文從不同角度回答了這一問題……以詩意語言抒寫人生感悟”[3]作為單元導(dǎo)語。這一單元以“情操與志趣”為人文主題,以借助工具書及注釋培養(yǎng)古詩的閱讀策略為語文要素。《桃花源記》被編入八年級下冊第三單元的單元導(dǎo)讀提示為:“了解古人的思想、情趣,感受他們的智慧,受到美的熏陶和感染。”[4]此單元以“怡情養(yǎng)性”為人文主題,以領(lǐng)會詩文內(nèi)涵,學(xué)習(xí)“記”這一文體的特點為語文要素。高中階段,教材的編排依舊是“雙線組元的單元結(jié)構(gòu)”,采取人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群線索并行的方式。《歸園田居》(其一)被編入必修(上)第三單元,根據(jù)單元導(dǎo)語“閱讀古詩詞作品,可以體味古人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生,加深對社會的思考,增強對人生的感悟,激發(fā)對中華傳統(tǒng)文化的熱愛之情”以及“學(xué)習(xí)本單元,要逐步掌握古詩詞的基本方法,認(rèn)識古詩詞的當(dāng)代價值,增強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識”[5]的提示,單元的人文主題為“詩意人生”,對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群為“文學(xué)閱讀與寫作”。同樣,根據(jù)《歸去來兮辭》并序所在的選擇性必修(下)第三單元的單元導(dǎo)語可知,這一單元的人文主題是“至情至性”,對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群為“中華傳統(tǒng)文化專題研討”。由此可見,單元導(dǎo)語給予的提示主要集中在語言風(fēng)格、哲思探究、審美追求、文化觀念四個方面,這與義務(wù)教育新課標(biāo)及高中課標(biāo)中提出的有關(guān)語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容一致。并且,初中階段與高中階段的提示呈發(fā)展的趨勢,反映出對于學(xué)生關(guān)鍵能力與必備品格水平的要求是不斷提高的。

綜上所述,陶淵明詩文的特征與教材的編寫結(jié)構(gòu)都反映出陶淵明詩文的教學(xué)應(yīng)基于語文核心素養(yǎng)進行多層面探索。陶淵明詩文的藝術(shù)手法、審美品味,創(chuàng)作背后的哲學(xué)思想及人生觀念包含著語文核心素養(yǎng)倡導(dǎo)的關(guān)鍵能力、必備品格及正確的價值觀。同時,教材賦予了具體篇目相關(guān)的培養(yǎng)任務(wù)。因此,教學(xué)應(yīng)在語文核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下,挖掘文本內(nèi)部語言、思想、審美、文化方面的知識點與能力點,利用教材的提示,使學(xué)生形成正確的價值觀、關(guān)鍵能力與必備品格。

三、教學(xué)策略

1.品味特色語言,培養(yǎng)審美經(jīng)驗

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》提出:“在語文課程中,學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ),并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。”[6]《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》也有一致提法,不過兩個階段對于語文核心素養(yǎng)的表述不同,高中階段語文核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個方面。由此可見,基于語文核心素養(yǎng),陶淵明詩文的教學(xué)應(yīng)將語言素養(yǎng)的培養(yǎng)放在首位。語言作為對話、交流的重要工具,是學(xué)生與文本對話時的重要媒介,只有品味出詩文語言的特色,才能發(fā)現(xiàn)語言美,感受語言美,不斷靠近作者的精神世界,以此獲得豐富的審美經(jīng)驗。誦讀與涵泳是學(xué)生進行的主體審美活動,通過誦讀感受陶淵明詩文中的自然節(jié)奏,通過涵泳體味其語言的“平淡”,進而實現(xiàn)學(xué)生審美經(jīng)驗的積累。

太康以來,詩人在創(chuàng)作時大量堆砌辭藻,力求文章外部浮華,而陶淵明的詩文語言簡單凝練,形象生動,遣詞造句中透露出一種自然真淳的平淡美。蕭望卿認(rèn)為,陶淵明是從過分雕琢駢儷的辭句和結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)而用比較接近散文的語言寫詩,以自然的語言節(jié)奏為基調(diào)(不管他有意或無意)。他將簡單的文字(意思卻不簡單),安排在比較自然的次序里,不多排偶,這樣就形成了他“平淡”的風(fēng)格[7]。從語文教學(xué)的角度來看,在陶淵明詩文的教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生抓住其作品內(nèi)部的語言規(guī)律,感受作品的語言節(jié)奏,將語言作為打開作者文本意境的鑰匙。

從教學(xué)方法來看,誦讀和涵泳法是幫助學(xué)生品味陶淵明特色語言的有效方法。在實際的教學(xué)過程中,誦讀適應(yīng)了詩歌本身具有的音樂性,是感受詩歌語言節(jié)奏的有效途徑之一。關(guān)于古詩文,初中及高中的統(tǒng)編語文教材中普遍提倡“誦讀”的方法。因此,在陶淵明詩文的教學(xué)中,應(yīng)強調(diào)誦讀,更應(yīng)反復(fù)誦讀,誦讀開始前,教師應(yīng)提示學(xué)生誦讀時要讀出古詩的韻律、節(jié)奏、韻味。另外,為了使學(xué)生能夠體味陶淵明選用“簡單文字”產(chǎn)生的“不簡單”效果,可采用涵泳比較法,從字詞出發(fā),品味陶淵明“平淡”的語言特征。統(tǒng)編教材中思考探究設(shè)置的問題也意在引導(dǎo)教師采用這一教學(xué)方法。《飲酒》(其五)所在的“詩詞五首”一課,思考與探究部分引用了蘇軾關(guān)于其詩的評述,引導(dǎo)學(xué)生思考為何蘇軾認(rèn)為妙處盡顯的“采菊見山”兩句經(jīng)近歲俗本作“望南山”后神氣索然。顯然,俗本所作“望南山”使得詩中缺少了一些情味,相信學(xué)生能夠隱約感受到字詞替換后產(chǎn)生的微妙變化,但大多數(shù)學(xué)生處于一種說不清道不明的狀態(tài)。基于這種情況,涵泳比較法就十分適用。前文所說,蕭望卿認(rèn)為陶淵明詩文選擇的簡單文字是在一定的自然次序中的,這種理念付諸教學(xué)中即提示教師應(yīng)在學(xué)生誦讀的基礎(chǔ)上,注重詩歌語言內(nèi)部的邏輯關(guān)系。“采菊東籬下,悠然見南山”表現(xiàn)的是一種悠然的狀態(tài),因此悠然之后的動詞選擇就顯得很不簡單。教師可引導(dǎo)學(xué)生從語言角度分析,“望”與“見”的含義,并將其代入詩人創(chuàng)作的具體語境中,可以發(fā)現(xiàn)“望”偏向主動“看”這一動作,而“見”顯得更加漫不經(jīng)心一些,如果采用“望”字,就不符合前面詩人想要表達(dá)的悠然狀態(tài)的邏輯。通過涵泳對比的方式,學(xué)生能夠獲得閱讀鑒賞陶淵明詩文的視角選擇策略,鍛煉其語言表述能力。

以上主要是關(guān)于陶淵明詩文的教學(xué)。此外教材中還選有兩篇文言文。文言文的教學(xué)應(yīng)首先體現(xiàn)文言的教學(xué),也就是語言的教學(xué)。王榮生認(rèn)為,文言文教學(xué)的要領(lǐng)應(yīng)“著力于文言文的章法考究處、煉字煉句處”[8]。因此,陶淵明詩文的教學(xué)也可采用誦讀及涵泳的方法。以《桃花源記》教學(xué)為例,教學(xué)過程中,學(xué)生能夠借助課后注釋或工具書理解的文言字詞不必贅述,應(yīng)提示他們關(guān)注一些維護陶淵明文章次序,體現(xiàn)其生動語言特色的字詞。例如,第一段的“緣”“忘”“忽逢”“甚異”以及最后一段的“即”“規(guī)”等等。這些文言字詞有的體現(xiàn)作者創(chuàng)作中的承續(xù)性,有的展現(xiàn)了當(dāng)事人行動軌跡,都值得教師引導(dǎo)學(xué)生進行涵泳品味。

2.歸納“幽人歸隱”文學(xué)母題,建構(gòu)文化意蘊

王榮生在《文言文教學(xué)教什么》一書中提出:“從‘文化母題’中建構(gòu)文化。”[8]書中給出了可供我們參考的如文人登高、名士悲秋、客子羈旅、幽人歸隱等傳統(tǒng)文學(xué)母題。這些文學(xué)母題作為一種典型的、反復(fù)出現(xiàn)的要素,能夠幫助學(xué)生整合統(tǒng)一文學(xué)經(jīng)驗,建立解讀文本的文化背景。鐘嶸于《詩品》中稱陶淵明為“古今隱逸詩人之宗”,提示我們統(tǒng)編教材中編入的陶淵明詩文都可將其歸入“幽人歸隱”的文學(xué)母題中,并作為這類母題的典型案例處理。為探究“幽人歸隱”文學(xué)母題,建構(gòu)文化意蘊,應(yīng)看到歸隱這一母題背后,于中國古代士文化中占有重要地位的隱逸文化。士人的歸隱是在崇高理想與現(xiàn)實生活、獨立人格與世俗桎梏等多重矛盾下促成的。具體于陶淵明,他的歸隱受到政治因素、社會背景、儒道思想、玄學(xué)精神等眾多因素的影響。歸隱的背后是對人性自由的追求,是對世俗塵網(wǎng)羈縛卻泰然處之的體現(xiàn)。

從教學(xué)方法選擇來看,基于語文核心素養(yǎng)的導(dǎo)向,在探究隱逸文化的過程中,初中階段與高中階段對于方法的選擇應(yīng)當(dāng)有不同的側(cè)重點。在探究活動的前段,整合、歸納活動是必不可少的,但考慮到語文知識體系的建立應(yīng)當(dāng)注重銜接性和貫徹性,所以歸納活動應(yīng)安排在相對較低的學(xué)段進行。通過對“歸鳥”意象及“桃花源”境界的探尋,提升學(xué)生的思維能力,引導(dǎo)學(xué)生對于兩者文化意蘊的共性進行歸納和判斷,明確“幽人歸隱”這一文學(xué)母題,與學(xué)生達(dá)成陶淵明的詩文具有隱逸情趣的共識。到了高中階段,基于“幽人歸隱”的認(rèn)知背景已經(jīng)基本形成,促進學(xué)生的思維發(fā)展與提升是這一階段的主要任務(wù),可基于問題導(dǎo)向,提出一些應(yīng)深入思考的思辨性問題。具體于教學(xué)實踐中就是通過問題激發(fā)學(xué)生解讀:陶淵明的隱逸思想似乎與儒家所認(rèn)可的“積極用世”背道而馳,那么陶淵明思想的異質(zhì)性深處到底蘊含了怎樣的文化特征,為何人們還是如此推崇陶淵明;陶淵明的隱逸心態(tài)與其他士人有何共性與個性等等問題。通過引導(dǎo)學(xué)生思考這類思辨性問題,促進學(xué)生深刻性、敏捷性、批判性等思想品質(zhì)的提升。同時,在學(xué)習(xí)過程中其他從屬這一文學(xué)母題的課文也可引導(dǎo)學(xué)生歸納其中。

從內(nèi)容選擇來看,探究內(nèi)容應(yīng)選擇士人隱逸文化背后的文化意蘊。通過陶淵明詩文的教學(xué)使學(xué)生理解陶淵明志趣情操的形成原因,挖掘這一母題內(nèi)包含的古代文人士子對于獨立人格與自由精神的追求是教師需要考慮的重點。基于歸隱的大背景和隱逸文化的特點,可從隱逸文化的生成背景和作者背景兩個方面為學(xué)生搭建“學(xué)習(xí)支架”。首先,拓展傳統(tǒng)隱逸文化的生成背景,介紹儒家及老莊為代表的道家學(xué)說對于隱逸文化生成起到的促進作用。關(guān)于儒家思想,學(xué)生在相對低學(xué)段已經(jīng)有所接觸,例如七年級上冊第三單元的《論語十二則》,而道家思想在八年級下冊第六單元的《莊子二則》也有所反映。所以,教師應(yīng)將學(xué)習(xí)建立在學(xué)生已有的經(jīng)驗之上,引導(dǎo)學(xué)生基于課本內(nèi)的材料自主探究儒道思想的內(nèi)涵。另外,對促進隱逸之風(fēng)興盛的玄學(xué)思想也要做一些拓展。考慮到學(xué)生在初次接觸陶淵明作品時學(xué)段相對較低,閱讀能力仍在發(fā)展中,通過文字作品理解玄學(xué)思想有一定的困難。因此,可以抓住玄學(xué)家們對隱逸態(tài)度的共性,即張揚獨立個性這一共同特點,讓這一階段學(xué)生先感受、后理解。教師可提供一些繪畫藝術(shù)作品,如東晉顧愷之的《竹林七賢與榮啟期磚畫》,供學(xué)生初步感知。同時,拓展作者背景,這是探究陶淵明獨特隱逸思想形成的主要環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)可安排學(xué)生閱讀《陶淵明傳》等相關(guān)書籍,引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師提示從陶淵明出仕前、仕宦五次的歷程進行梳理。

以上方法能夠幫助學(xué)生理解隱逸文化及陶淵明的隱逸心態(tài),培養(yǎng)學(xué)生形成正確定位同類文本的能力,使學(xué)生感受到中華傳統(tǒng)文化的多樣性,繼承與發(fā)揚作者獨立品格與自由氣質(zhì),達(dá)到鐘嶸所寫的“每觀其文,想其人德”的效果。

3.探究思想背景,提升思維品質(zhì)

陶淵明的哲學(xué)家身份提示教師在教學(xué)中不可忽視其作品中蘊含的玄理意趣和哲學(xué)思考。他作品中出現(xiàn)的玄理意趣與其所處時代盛行的玄學(xué)有關(guān),因此對于玄學(xué)話題的理解是探究詩歌內(nèi)部玄理意趣的基礎(chǔ),也是引導(dǎo)學(xué)生理解文本中的哲理性表達(dá),從而提升思維能力和思維品質(zhì)的基本途徑。由于玄學(xué)義理精妙深奧,不易為中學(xué)生所理解,因此可以將經(jīng)典的玄言詩,如阮籍的《詠懷詩》作為補充閱讀材料,通過閱讀具體作品,感受詩中探討的玄學(xué)話題“言意之辨”。同時采取對比法,使學(xué)生感受之前的玄言詩與陶淵明創(chuàng)作的詩歌中思維形態(tài)的變化,明確創(chuàng)作手法由言不盡意到立象盡意的轉(zhuǎn)變。

陶淵明作品中的玄理意趣主要通過“立象盡意”的創(chuàng)作手法體現(xiàn),而他的創(chuàng)作手法又與其思維方式有關(guān)。因此,玄理意趣的探究應(yīng)當(dāng)關(guān)注“立象盡意”的創(chuàng)作手法與陶淵明思維方式之間的關(guān)系。在教材中,學(xué)生初次接觸的《飲酒》(其五)“此中有真意,欲辨已忘言”兩句便是對陶淵明思維方式的提示,也是理解陶淵明詩文中玄理意趣的基礎(chǔ)。并且這首詩以外的其他作品也都與詩中這兩句有著相關(guān)的聯(lián)系:《桃花源記》中尋找桃花源最終是以“不復(fù)得路”“未果”“無人問津”結(jié)局告終,體現(xiàn)了有意求之不得與無意得之的關(guān)系,與《飲酒》(其五)中有關(guān)“言意之辨”的探討存在內(nèi)在的聯(lián)系;高中階段《歸園田居》(其一)和《歸去來兮辭》并序中池魚、羈鳥、柳、桃、倦鳥眾多意象的使用更是反映了陶淵明將真意作為忘言后的產(chǎn)物。通過關(guān)聯(lián)的方式,學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的各個階段,對于不同的作品進行對比歸納,尋找其中的共性,不斷加深對藝術(shù)手法和思維方式的理解。

陶淵明的哲學(xué)思想受老莊及孔子的影響但又不為其所限制,經(jīng)個人獨立的思考而形成,其中具有代表性的是陶淵明對于“自然”的思考。袁行霈在《陶淵明研究》一書中統(tǒng)計得出,陶淵明詩文中用“自然”一詞一共四次。其中有兩次都出現(xiàn)于統(tǒng)編教材選入的詩文中,分別是《歸園田居》(其一)與《歸去來兮辭》并序。在語文教學(xué)的實踐活動中,教師可在拓展陶淵明思想背景基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生探究陶淵明作品中提出的“自然”這一概念,并鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)陶淵明這種于個人生活實踐中獨立思考的思維品質(zhì),達(dá)到促進思維發(fā)展與提升的目的。具體于學(xué)情來看,這兩篇課文都屬于高中階段的學(xué)習(xí)篇目,學(xué)生的知識儲備相對豐富,認(rèn)知水平相對較高,并且在初中階段通過接觸蘊含老莊思想的作品——《逍遙游》形成了基礎(chǔ)性的認(rèn)知,建立了已有經(jīng)驗。從教材的提示來看,必修上與選擇性必修下的學(xué)習(xí)提示及單元導(dǎo)讀中也點明了哲思探究的任務(wù)。基于知識經(jīng)驗的形成,認(rèn)知的鋪墊以及教材的提示,哲思問題的探究可以任務(wù)為導(dǎo)向,以專題探究的方式進行。教師在安排教學(xué)活動時,引導(dǎo)學(xué)生歸納兩篇課文中“自然”的含義,比較老莊哲學(xué)范疇中的“自然”與陶淵明詩文中的“自然”的區(qū)別。通過分析文本,結(jié)合作者的個人經(jīng)歷與思想背景,理解作者對于自在狀態(tài)的追求,對本心的維護,對自然的向往。在語文教學(xué)中將分析比較的實踐活動作為學(xué)生鍛煉思維的途徑,使學(xué)生能夠理解陶淵明詩文中的哲思。

4.樹立整體意識,注重知識勾連

義務(wù)教育階段語文新課標(biāo)與高中語文課標(biāo)在介紹語文核心素養(yǎng)時都提道:“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體。”[9]品味陶淵明詩文的語言特色,不僅可以培育學(xué)生的語言運用素養(yǎng),也能夠使學(xué)生在感受其平淡真淳語言特色的同時獲得鑒賞陶淵明其他作品的審美經(jīng)驗,學(xué)會從哪些方面感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品。歸納“幽人歸隱”文學(xué)母題,不僅使學(xué)生體會到古代士子對于獨立人格的追求,也對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化產(chǎn)生認(rèn)同,進而在歸納判斷的實踐過程中提升思維能力,培育思維品質(zhì)。因此,基于語文核心素養(yǎng)視角的統(tǒng)編語文教材在陶淵明詩文的教學(xué)中,要樹立整體意識,重視語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的銜接與貫徹問題,以保證教師在教學(xué)中充分挖掘陶淵明詩文中有效的知識點與能力點,保證學(xué)生能在學(xué)習(xí)中形成對中華傳統(tǒng)文化的自信,獲得語言、審美、思維方面的關(guān)鍵能力與符合正確價值觀的必備品格。

結(jié)語

中學(xué)陶淵明詩文教學(xué)應(yīng)以語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向,立足統(tǒng)編教材編寫特色,重視教材內(nèi)部教學(xué)提示,樹立整體意識,從陶淵明詩文的語言藝術(shù)、哲學(xué)思想、審美意蘊、文化內(nèi)涵等角度進行解讀與教學(xué)。在教學(xué)中將語言的品味,文本的解讀放在首位,將審美經(jīng)驗、思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升以及對文化特征的思辨性認(rèn)識貫穿于教學(xué)全過程,實現(xiàn)語文學(xué)科的育人價值。