勾連?融通?聚焦

摘 要：“任務群”是以任務為載體，以體驗實踐為前提，以大單元、跨學科、整本書為基礎，注重分類組合、專題突破，結合“學程再建構”來促使學生實現學力的提升。任務群視角下的語文實踐是以“勾連”為途徑，多學科任務跨界；以“融通”為依托，多資源任務整合；以“聚焦”為起點，多專題任務遷移，在具體的語言情境、生活情境、文本情境中發展學生的核心素養，達到學科育人、學科化人的目標。

關鍵詞：任務群；跨學科學習；整本書閱讀；學程再建構

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）35-0001-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：語文課程實施要進一步拓寬語文學習的廣度，培養學生閱讀、思維、表達、欣賞、探究等能力，注重學程的優化。構建學習任務群，不僅可以提升課程的跨越性與層級性，還可以因為“再建構”而促使學生的思維縱深發展。新課標還提出要從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。

“任務群”對學程再建構、學科多交叉的實現讓學生的語文實踐帶上思維、體驗、創新、悟美的色彩，促使學生學習的知識與現實生活有了必然、應然的聯系，成為超越技能、知識、情感的深度學習，學生就具備了整合不同學科知識的能力，追求真情境的問題也會迎刃而解。多學科、多資源、多專題交叉會涉及不同學科的知識核心，使學習內容變得具有層級性、挑戰性、攀越性，學習方式也會變得更加多元與靈活，在任務群思維下的學程再建構涉足不同的認知領域、實踐策略，使學習實踐變得豐富復雜。在任務群中實踐、體驗有意義的內容，對學生能力的培養、內能的驅動、情感的涵養等各方面都有積極的推進作用。初中語文學習任務群視角下的課堂設計立足于多學科跨界、多資源整合、多維度專題，體現課程實施的高度、深度、廣度。

“任務群”是以體驗實踐為前提，以大單元、跨學科、整本書為基礎，注重分類組合、專題突破，以任務為載體，從不同學科、學材、情境等方面入手，結合“學程再建構”來促使學生實現學力的提升。任務群視角下的語文實踐是在具體的語言情境、生活情境、文本情境中發展學生的核心素養，達到學科育人、學科化人的目標。“堅持語文課程的綜合性和實踐性，通過一個個真實情境中的學習任務，整合學習內容和學習方式，綜合發揮多重教育功能；重視語文課程的潛移默化、熏陶感染作用，在學習語言文字運用的過程中促進學生的全面發展”。任務群的設計以學生綜合發展為原則，以學生生命成長為方向，注重實踐主體及實踐客體的關聯。學習任務群的整體規劃具有連貫性和適切性，根據由低到高的學段特征，兼顧學生核心素養的發展。美國學者古德萊德提出理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程等五種層次的課程。筆者認為“任務群”視域下“學程再建構”的有效途徑是追求重組和跨越的理想課程，重在優化和進階。

一、 以“勾連”為途徑，多學科任務跨界

新課標在“跨學科學習”任務群中指出：要充分發揮跨學科學習的育人優勢，注重跨學科學習的指向性和意識性。結合學生不同的學段選取學習內容，開展豐富的學習活動，構建多樣的學習任務，讓學生在原本的或者營造的情境中體驗、記錄、交流，借用多媒介使學生潤澤心靈，涵養情操，在小組協作和整體實踐中嘗試創新，培養能力，以合作的優勢，任務的精選，綜合運用多學科知識，讓學生在實踐活動中不斷思考、內化、表達，最終呈現思維成果，收獲學習的快樂。

開展跨學科學習還有助于促進學生學科理解力的提高，運用多個學科的觀念和方法解決問題，確保多學科知識能夠綜合運用。跨學科知識的應用以提升學生思維為旨歸，以助推學生素養提高為關鍵，在自主學習中持續提高能力，使自我成長呈現大圓閉環形態，不間斷思考，不定期提速，真正體現“為了學生發展”的理念。以“任務性”“實踐性”“發展性”“協作性”為原則，以“交互高低”“貫通時空”“促成進階”為策略，針對不同學生開展個性化、變遷化、建構化活動，建立橫向、縱向、交叉的學程樣態。

筆者在教學《紫藤蘿瀑布》時，鼓勵學生在生活中尋找“紫藤蘿”并進行拍照，學生到南通市“濠南別業”，那是張謇故居，里面有一大片紫藤蘿，流動的狀態，紫色的沖擊，給學生留下了深刻的印象，課余時間再讓學生在網頁上尋找“紫藤蘿”的圖片，從不同層面談談自己對紫藤蘿的印象，從美術角度談談花朵繁與疏的布局，顏色深與淺的過渡，再結合對構圖的理解、形象的評價等，從生物角度談談紫藤蘿“一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發端，也不見其終極”的氣候、水分等環境要求。適時補充與紫藤蘿相關的花卉圖片，紫藤蘿的層次美感，顏色過渡的生機活力，帶給人力量，帶給人觸動。從紫藤蘿本身聯系寫作背景，宗璞全家在“文化大革命”中深受迫害，“痛楚”和“疑惑”一直壓在作者的心頭。作者最愛的弟弟身患絕癥，她非常痛苦沮喪，徘徊于庭院中，看見一樹紫藤蘿花盛開，睹物感懷，由花的零落到繁盛，感悟到生命的美好和永恒。

在教學《植樹的牧羊人》時，讓學生閱讀文章“大約四十年前，我長途跋涉來到阿爾卑斯山下的普羅旺斯高原。當時這個高原一片黃土，光禿禿的，一棵樹也沒有。我走了三天，來到一個破落村莊的廢墟附近。這個村莊的房子早已在風吹雨淋之下，失去了它們的屋頂。一座尖塔傾圮的教堂，顯示這里曾經有人居住，但是現在卻毫無生命的跡象”，學生查閱資料從生物學的角度論證在此處植樹的可行性，寫出了驗證報告。再從氣候、溫度、環境等方面了解植樹的艱難，結合牧羊人艾爾則阿·布非耶幾十年如一日的植樹，品讀出牧羊人的慷慨無私、堅忍不拔、對植樹的熱愛，使得世界充滿了陽光，充滿了希望，這閃耀著人性的光輝的品質。再如教學《偉大的悲劇》時，從地理學的角度了解南極的極端氣候，明白了斯科特等五個探險者勇于探索的堅強意志、無私奉獻的崇高精神、團結協作的集體精神。在閱讀文章時，為了更好地體會探險者義無反顧、堅持不懈的品質，可以配上悲壯的音樂作為背景，以更好地理解他們是英國的英雄，也是全人類的英雄。

課堂上，嘗試從不同學科層面設計文本支架，讓學生增加積累。教學《中國石拱橋》時，借助趙州橋和盧溝橋的圖片從力學角度驗證石拱橋的“堅固”，從藝術角度品賞石拱橋的“優美”，從歷史角度感受石拱橋的“悠久”，了解中國石拱橋在設計及施工上的獨特和輝煌。教學《蘇州園林》時，從美學角度了解蘇州園林“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”的唯美感，自然真切地再現了蘇州風貌，顯示匠師們和設計者的智慧。教學《劉姥姥進大觀園》時，跟隨著次要人物劉姥姥進入大觀園，從建筑角度解析大觀園建筑的特色和奢華，從美術角度關注十二金釵服飾的精美和細節，進而理解大觀園中各人物的地位、性格、故事、家境等。

以“勾連”為途徑，實現多學科跨界，達成學程的“再建構”。按照一定的細分標準來分類整理，梳理文本中適合跨學科學習的可能要素，引入音樂、美術、生物、物理、歷史等學科知識，讓學生結合自己語文學習的經驗，不斷豐富自己的閱讀體驗，努力提高自己的表達水平。跨學科學習，在跨媒介運用與跨時空閱讀中呈現不同的探究結果，在書刊繪畫、戲劇表演、歌劇抒發等活動中體驗創造的欣喜和成功的自豪。收集資料，運用表格統計、數據調查、群體訪問等，用圖畫、照片、樂曲、刺繡等來展示學習的成果，進而理解優秀傳統文化蘊含更高層面的核心理念。

二、 以“融通”為依托，多資源任務整合

王榮生教授認為，教材中的選文根據不同功能可分為四種類型。其中“用件”類選文的目的主要是“或者借選文所講的那東西，或者由選文所講的那東西觸發，去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動”。課外學習資源的整合可以推進學程再建構的進程，也助力學程的最優化。“學程再建構”是指突破之前的“常規學程”，進行“再創作”“新建模”的學習過程，包括任務布置、學材更新、學法超越等再建構。以整合為依據的再建構往往借助學程的優化來調動學生學習的積極性，促進學生思考的深刻性，在品析、表達、探究等方面得到提高。既是課堂教學的全新建構，也是課外學習的專項建構等過程性再建構，最終提升學生的“綜合學力”及“核心素養”。

新課標提出的“學習任務群”概念，包括基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群。學習任務群核心是“融通”，中心是“整合”，可以依據不同的學情，按照不同的學習任務來確定教學內容，創設富有感染力的生活情境，找到語文與生活的融合點，開展有意義的語文實踐活動。著名特級教師李庾南認為：教育的本質是發展問題的研究，即教師自身獲得發展，學生自主、自動、自由地獲得全面發展，而學生是通過教學過程中自身的學習過程獲得發展的。陸志平認為學習任務群是“語文核心素養為綱的大單元的設計，真實語文生活情境中的深度學習，以學生的語文實踐為中心的教學過程”。從學情出發，結合不同的學材資源，創設個性化的學習任務，開發出語文學習任務序列。學程再建構的核心在于更新思維，以獨有的經歷、獨特的積累來獲得“多資源任務的整合”。

學習任務群要突出遷移性、情境性，創設大單元、多文本、多任務情境，引導學生發現問題、解決問題。情境理論認為，脫離個體生活的真實情境來談論學習或能力是毫無意義的，個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化的必經途徑。語文課程要合理組織與安排課程內容，突出學習資源的時代性、變化性，強化內容的精選性、示范性，注重與生活實踐的聯系，與聽說讀寫的聯系，助推知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的整體發展。

“學程再建構”從某種意義上來說是文本重組，教法重構。學生根據自己愛好選擇學習資源，根據師生定位選擇角色互換，以更真實地體驗情感。真實活潑、自主學習的時空情境，讓“世界”成為學生“資源”，學生“語文學力”得到發展，內化為自我需求，外化為自我行為。筆者在教學《白楊禮贊》時，找到與之表現手法（托物言志）類似的《楓葉禮贊》《陋室銘》《一棵小桃樹》等文章進行群文閱讀，以課內文本為點，以課外美文為面多資源整合的漸進式“1+n”。《楓葉禮贊》和《白楊禮贊》寫法高度相似，用來進行比對學習，再用課內《陋室銘》《一棵小桃樹》鞏固所學，加深對“托物言志”寫法的理解。作業布置環節選擇自讀文章《牽牛花》，不僅是“讀”的體悟，還是“寫”的提升。

教學李清照的《如夢令》時，結合其不同時期作品《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》《憶秦娥·詠桐》等，了解她不平凡的一生。教學《從百草園到三味書屋》時，結合部編版教材魯迅所有作品：《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》《社戲》《孔乙己》，結合介紹魯迅的作品《回憶魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》進行群文閱讀，設計任務群。任務一：閱讀文本，了解魯迅；任務二：區分文體，走近魯迅；任務三：比較異同，評價魯迅。在閱讀、區分、比較中理解魯迅的人生經歷，理解魯迅“棄醫從文”的復雜情感。

教學《周亞夫軍細柳》時，比較閱讀《周亞夫軍細柳》和《愚公移山》，從描寫方法揣摩人物性格。在此基礎上，群文閱讀《愚公移山》《周亞夫軍細柳》《絳侯周勃世家》，從描寫角度體會作者寫作意圖，了解人物形象的特別之處。比較閱讀時，既要注意相似點，也要區別不同點，選取不同學習資源，舉一反三，運用學到的方法解讀文章。學習任務群教學最關鍵的是要精選課內外學材內容多資源融通。學程再建構因學習資源的趨向度、涉獵度不同大致可分為“1+n”資源學程、“1+1+n”資源學程、“n+1”資源學程、“n+n”資源學程等，以助力學生提升內驅力、增強實踐力、發展創新力。學生在已學與未學之間搭建橋梁，觸類旁通、援疑質理，通過多種資源整合來探索文本之間可能的融通點，將感悟個性化、常態化。組建特定任務群時，以學程再建構為背景，把多資源學習模式、多場景學習模式嵌入以學生發展為主體的學程優化中來，使學生在“文本”中學，在“過程”中學。

三、 以“聚焦”為起點，多專題任務遷移

“學程再建構”過程中任務群確定的前提是引導學生圍繞主問題展開思辨，發展其批判性思維，以“聚焦”的形式對教材進行多專題任務遷移。專題的學習目標要明確，能夠引導學生深入思考。專題教學特別適合整本書閱讀，便于對文本內容進行再建構，以傾訴化、漸入化的閱讀任務群來驅動學生真正閱讀，從而使他們積累整本書的閱讀經驗，在閱讀過程中聚焦適合做專題的特色和亮點。整本書“專題”閱讀的價值在于將整本書內容進行分類、歸類，從不同的點切入，尋求專題的多角度、多起點，促使學生“真閱讀、真體驗、真思考”，兼顧一類書的閱讀經驗和規律方法。比如閱讀小說，“更重要的是，走進小說呈現的‘他人的世界，在他人的世界中思考自己的問題，在閱讀中融入情感，生成個性化的體驗，完成自身的成長”。可以鑒賞小說的人物形象，把握塑造人物的方法，先從整體來觀照，再俯視全書，逐一分解，從人物、主題、手法等方面來確定專題，分任務、分活動、分篇章來閱讀，采用辯論、征文等形式完成。

再建構思維策略和認知結構，在教材文本中尋找相似點，總結規律點，在論證與分析、評估與辯駁中印證不同專題的最佳關聯和最大關聯。比如整本書閱讀，為了使專題更有針對性、延展性、包容性，教師對整本書先行閱讀、研讀，基于學習進階規劃閱讀方案，設計體現能力梯度的學習任務群，幫助學生排解畏難情緒，讓學生逐步感知閱讀的“獨特魅力”“身臨其境”，主動積極投入閱讀活動，在期待閱讀向心力的驅動下，經過持久閱讀實踐來完成經驗總結、策略改進等提升。要明確的是，培養閱讀能力并非一個單向的線性過程，而是在閱讀情境中不斷升級，既具有個體性、聚焦性特征，又具有遷移性、活動性特征。從“學程再建構”的角度來設計整本書閱讀的“學習任務群”，應回避簡單地套用現成的名家范例，在理性和感性層面提高學習任務群設計的水平，使學生的語文核心素養真正落實到位。

設計“鄉愁”專題，以播放歌曲《在他鄉》來營造氛圍，從“鄉愁是不可言說的情愫，是欲語還休的表達，讓人魂牽夢縈、黯然神傷”切入，借助已學詩詞曲《次北固山下》《漁家傲》《水調歌頭·明月幾時有》《黃鶴樓》《春望》《十五夜望月》《天凈沙·秋思》來探尋“鄉愁”產生的情境及呈現的方式。先從教材中與鄉愁有關的詩詞出發，讓學生歸納總結，再結合教材外的詩詞曲《秋思》《長安九日詩》《菩薩蠻》《夜上受降城聞笛》，探知到“鄉愁”來源于貶謫、戍邊、等赴任、戰亂、節日、季節等特定情境，借助意象、景物、細節、想象、修辭等表現手法來體現淡淡的鄉思愁緒。再比如“女性專題”，《水滸傳》中的扈三娘活捉王英，南征北戰，是一個聰明漂亮、武藝高強的女性；《鋼鐵是怎樣煉成的》中的麗達，與保爾志同道合，是一個善良正直、忠誠認真的女性；《儒林外史》中的沈瓊枝，逃婚金陵，賣詩為生，是一個自尊自立、有智有勇的女性；《朝花夕拾》中的阿長專程買《山海經》送給小魯迅，給魯迅吃福橘，她是一個勤勞樸實、真誠善良的女性。把名著放在一起設計“專題”來閱讀，能夠激發學生的閱讀興趣，也可以借助網絡來查閱相關資料，可以更加“聚焦”，引發更深邃的思考。

整本書閱讀特別適合對學習任務的專題進行系統設計，充分利用課內外時間閱讀思考，以“聚焦”為起點系統設計學習任務群專題。一個個專題組合形成有思維梯度的學習任務群。閱讀《水滸傳》，人物綽號可以設計一個專題作為分析人物性格的突破點，這樣的專題設計就具有更廣的開放性，因為綽號對刻畫人物形象有著至關重要的作用。《水滸傳》中108位好漢都有極具特色的綽號，每個好漢綽號的獲得均有淵源。“及時雨”宋江廣交天下好漢，“濟人貧苦，周人之急，扶人之困”，人們把他比作天上的及時雨。“豹子頭”林沖生得“豹頭環眼”，宋元戲曲中“虎豹頭”意思是虎豹的頭領，是英雄中的英雄，以此作為勇不可當、橫掃千軍的林沖綽號。“入云龍”公孫勝法力高強，神通廣大，能騰云駕霧、呼風喚雨，如同一條直上云霄見首不見尾的神龍。專題確定好了，以小組為單位，采取“知識競賽”的方式來調動學生的積極性，以任務群的形式呈現。任務一：循人物說綽號；任務二：借綽號探緣由；任務三：觀綽號品特點。由綽號緣由再聯系情節了解人物性格特點，再通過給人物起綽號、畫形象等活動，使學生對人物的經歷、個性特點有更加深入的了解，還能夠創意表達，多維度任務聚焦，在這樣的課堂中，學生思維深度大幅拓展，挑戰難度越來越大，這可以考查學生的語文能力。此專題的設計讓學生的閱讀從“純知識”過渡到“多素養”，對原著的理解更加透徹，形成立體、豐富的多元認識，使閱讀深度不斷拓展。

任務群體系建設與單篇文本相比，閱讀情境更加真實、合作內容更加豐富、驅動策略更加新穎、思維方向更加多元，“學程再建構”的實施策略具有較強的適切性。基于學習任務群的“進階”舉措，理性遵循學程再建構的思維路徑，既可以優化課程目標的理論性，厘清課程結構的清晰性，還可以從整合內容角度增強課程實施的合理性、課程評價的有效性。通過多個任務群的優化、多個跨越度的調整，依托原生態真實情境，讓學生認識到完成相關任務的可能性和成功性。學程再建構過程中，在推進任務群的時候，可以借助多媒體助力學生完成任務，可以借助多平臺引導學生完成任務，在實施與推動時注意實踐性和經驗性的互動，充分發揮多學科優勢，運用多儲備優勢，強調“著力于基礎、著眼于創新”“從現在做起、向未來進發”，進行有序的系統操作和系統整合。

勾連、融通、聚焦，“任務群”視域下的“學程再建構”必將使初中語文課堂教學發生全新的改變：改革的力度加大，改革的維度提升，改革的深度拓展，學生的學習活動真正發生。筆者認為，新課標下的初中語文學習活動體現情境性、人文性、整合性特性，全力探索復合型、體驗型、思辨型等類型的課堂，設計活動時要兼顧課前活動的梯度性、課中活動的動態性、課后活動的補能性。在學程再建構的綜合性語文學習活動中，要以語文學科的任務群為中心，以提升語文素養為旨歸，以拓展教育空間為目標，創設帶有情感色彩、實踐價值的情境，讓學生在精心創設的生活情境中勤于動腦、樂于動口、敢于動手。

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課題項目：文章系江蘇省“十四五”規劃課題《指向學力提升的初中語文“學程”再建構研究》（課題批準號：E-c/2021/30）階段性研究成果。

作者簡介：趙曉燕（1973～），女，漢族，江蘇南通人，江蘇省南通市啟秀中學，研究方向：中學語文教學。