基于核心素養培養的小學數學大單元教學設計探析

摘 要：對小學生核心素養培養來說，數學是重要的學科渠道。在“雙減”政策下，數學教學設計也是重要的改革陣地。在此背景下，各地小學數學教師開始探索全新的數學學科教學模式，旨在突破傳統教學模式束縛的前提下，為學生帶來更輕松也更容易接受的教學方式。基于此，小學數學大單元教學設計應運而生，并且在理論和實踐兩個層面均得到了一定的驗證。但是，想要真正發揮小學數學大單元教學模式的優勢，仍然需要我們對這種模式進行深入的剖析和討論。

關鍵詞：核心素養；培養；小學數學；大單元；教學設計

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）35-0057-06

文章結合小學數學教學中大單元教學設計的發展現狀與現存問題，從多個角度展開分析討論，并從主觀、客觀等層面討論提升教師設計小學數學大單元教學方案能力的方法，從而為教學工作的開展提供參考和借鑒。另外，文章也對數學知識內容的本質進行了思考，探尋了大單元教學設計本身具備的循序漸進的特點以及知識體系的整體關聯性，從而總結出了具備可執行性的教學設計流程和具體步驟。

一、 基于核心素養培養的小學數學大單元教學設計問題背景

在開展教學工作之前，需要提前對教學環節進行規劃和設計。目前來說，在實際教學中，課時設計這種傳統的方式仍然占據主流地位，這種方法能幫助教師有效掌握每節課的教學要點。但是，筆者在多年教學實踐中也發現，實際教學工作除了受到課時限制，還受到升學率的影響。在這種情況下，教師往往更關注知識點的教學，因而忽略了知識體系的構建，學生很難從單一的知識點學習上構建起完整的知識體系。與此同時，學生的邏輯思維能力也難以得到顯著提升，違背了數學學科教育的初心。

隨著“雙減”政策的不斷落實，構建優質教學體系，創造高效教學模式就成為教學改革的重點方向。這個過程，能夠有效推動教師與學生的雙成長，有利于形成“減負+提質”的全新教學模式。但是，在這個過程中，教師和學生都不可避免地經歷改革“陣痛”。而教師，作為教育教學改革的排頭兵，則應該從大局出發，以大概念、大觀念作為思想統領，將數學知識統合為具有完整知識結構，且能夠更有利于提升學生數學學科核心素養的重要承載。

基于此，文章對基于核心素養培養的小學數學大單元教學設計進行討論，以期為數學教學工作的開展提供參考與借鑒。

二、 文獻綜述

（一）數學核心素養

目前來說，教育教學中一般遵循中國學生發展核心素養體系總體框架的指導，其中分為自主發展、社會參與、文化基礎三個方面，又細化為學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新、人文底蘊、科學精神六大素養。作為核心素養的重要學科分支，數學核心素養提升已經成為國內外教育專家的重點關注對象，并且也形成了一系列研究成果。

目前來說，我國教育專家更傾向于開展以綜合能力發展為導向的數學核心素養提升研究。有專家提出：數學核心素養是指學生在掌握數學知識之后所具有的又高于數學知識和技能的綜合能力。在教學中，教師不僅需要引導學生掌握具體的公式、概念，還需要幫助學生提升自身綜合能力。另外，還有專家認為教師需要在數學學科教育中塑造學生良好的思想品質。當然還有學者認為數學核心素養是多元的維度取向，例如2017年版的普高課標提出“數學課程目標是具備數學教育特征的思想品格、重要才能及其人生情感、態度與價值觀的綜合表現”。

（二）單元教學設計

單元教育理論起源于19世紀末的歐洲，當時的教育學家認為教師不應該將教材內容肢解開，這樣不利于學生掌握完整的知識結構。因此，就有教育專家提出了“整體化”的教學理念，從而逐漸演變出“單元教學”這一教學理論。隨著教育理論的發展，單元教學的基本程序逐漸形成。在20世紀，主流的單元教學流程一般為：先創設問題情境，再引導學生提出問題，后擬定解決方案并執行，最后對整個學習過程進行總結和評價。隨后，還有教師將大單元教學理念予以應用，他們將教材內容進行重構，將相關知識進行梳理和聯系，從而進一步推動單元教學理念的發展。

受到歐洲教育理念的影響，梁啟超提出了“分組比較教學法”，中國單元教育由此萌芽。隨后，單元教學在各個領域的研究中也都體現出了對學生核心素養培養的積極作用。因此專家學者們紛紛提出教師在日常教學中可以結合教材內容適當融合相關知識點，并形成大單元教學模式。有學者認為單元教學是依據學生的學習規律和單元目標選擇與之相對應的教學內容并在教學過程中能前后銜接逐步延伸的教學模式。天井中學的大單元教學改革，是對單元化教學的一種突破性的探索和實踐。

由此可見，單元教學研究理論的發展，讓單元的劃分模式獲得全新的思路，教學內容的內在邏輯性提升也促使大單元教學模式的成熟，學生也能在這種教學模式中逐漸掌握完整的知識體系，提升自身數學核心素養。

在單元教學設計上，有專家依據教材，運用系統論的方法重新組合教學內容形成邏輯結構更加清晰的學習單元，以求達到形成高質量的教學設計的效果。

三、 教師對小學數學大單元教學設計的認知現狀

筆者在教學實踐中對教師對小學數學大單元教學設計的認知現狀進行了走訪和研究，旨在了解教師對這一教學手段的認知程度與實施情況，并找出問題存在的原因，為后續提出優化策略提供現實依據。

（一）大單元教學設計的應用價值得到肯定

目前，各個學校均積極展開提升教師大單元教學設計能力的各類培訓活動，因此部分教師也對小學數學大單元教學設計形成較為全面、準確的理解，也有越來越多的教師逐漸認可這一教學方式的應用價值，并有意愿主動開展相關教學活動。

研究過程中，有教師表示：“大單元教學設計按照單元為教學單位對教材內容進行分析和建構，這樣更有利于我們理解教材內容，幫助新教師快速熟悉教材，新老教師都能對教學內容有更為深刻的理解。”另外，還有教師表示：“在運用這種教學設計方法時，教師能夠以更高的站位進行教學設計，教師的專業水平得到有效提升，同時也有利于讓學生更好地掌握知識點的綜合運用，這一點比傳統課時教學更有優勢。”

可見，部分教師已經認識到大單元教學設計對教師成長以及學生知識構建所起到的積極作用，教師主動嘗試大單元教學設計的意愿逐步提升。在實際教學過程中，大單元教學設計的應用能夠推動教師各項能力的提升，能夠幫助學生形成主動構建知識體系的習慣，在學生腦海中形成扎實、穩定的知識結構。當然，其中也會有部分教師沒有形成清晰、準確的大單元教學設計認知，認為該教學方法無法為學生數學核心素養提升帶來明顯推動效果，缺乏教學指導意義。比如，某位老師在教學《分數的初步認識和加減法》一課時運用了大單元教學設計方法，但是由于是初步運用這一方法，讓老師感到過于費時費力，因此除了在教學比賽或教研活動時才會選擇這種教學方法，日常教學中則會優先選擇其他教學手段。

（二）大部分教師開展大單元教學意愿較高，但仍有部分教師處于觀望狀態

目前來說，已經有教師能夠在實際教學中開展大單元教學活動，但也有一些教師在承認其教學意義的同時，由于其本身要求較高、實施難度較大，所以只在教研活動、教學競賽等特定情況下應用該教學模式。常見的觀點包括：備課時間較長、環節煩瑣、備課難度較大；對學生學習能力要求過高；開展設計之前需要獲得充足的案例進行參考，先進案例過少，教師需要摸著石頭過河。

在實際應用中，大部分老師都能掌握大單元教學設計的基本步驟，但是仍然有部分教師會遺漏、忽略部分環節。與此同時，教師對如何對教學內容進行進一步優化的思考仍然較少，按照教材自有單元展開教學仍為普遍情況。另外，也很少有教師能夠全面分析教學要素，沒有對如何提升學生核心素養展開有效的反思和分析，更難做到有效的優化與改進。

（三）部分教師不明確設計中體現、落實核心素養的方式

部分教師在進行教學要素分析時，由于核心素養本身較為抽象，而且不易評價，因此在實際操作中存在較大難度。而且，學生核心素養需要長期培養才能顯現效果，很難通過一節課、一個月的教學工作發生變化。因此，經常會出現教師在完成一單元教學后，并沒有發現學生核心素養方面的提升，進而導致教師開始出現自我懷疑的現象。這都與教師不明確設計中體現、落實核心素養的方式有著密切關系。

四、 實際教學中小學數學大單元教學設計現存問題

在實際教學走訪中，筆者了解到：雖然大部分教師已經對大單元教學設計形成一定了解，也能按照其步驟方法展開教學。但是在實際過程中，仍然會因為缺乏實踐經驗積累而導致各種問題的發生。

（一）沒有對教學內容進行有效的整合重組

相比其他教學模式，大單元教學設計仍屬新興理念，因此摸索、探討是目前小學數學大單元教學的常態。在備課過程中，大部分教師僅僅是將教材自有單元的內容進行整合和設計，并沒有結合整本教材進行設計，更難實現跨學段內容的梳理與設計。

一位教師在教學中發現，將教學知識進行跨學段整合時，學生的思維和能力很難跟上，最后不得不按照教材的內容編排開展具體的教學工作。而且還有很多教師認為教材內容是由專家深入設計的，要比教師自行調整更具科學性，所以也沒有對其進行進一步整合的必要。

在跨學段設計教學內容的過程中，教師往往付出較多的努力，但在實際教學過程中發現這類內容對學生有較高的要求，大部分學生難以跟上老師的思維，最后不得不采用教材自有單元內容。

（二）沒有對教學要素進行全面且深入的分析

除了在大單元教學設計過程中存在教師沒有全面且深入分析教學要素的情況，其他新興教學模式中同樣存在這類問題。這與教師的教學經驗有著密切關系，經驗豐富的教師基本上不需要為教學要素的分析花費時間和精力，而且也能結合教學效果來調整具體內容和方法。一些年輕教師往往會忽略部分教學要素，甚至并沒有結合不同版本的教材展開對比分析。

（三）教學目標設計仍需進一步規范

教學目標照搬，將教學目標粗暴理解成把單元目標分攤到課時中……這些都是大單元教學設計中錯誤設計教學目標的表現。這些問題的存在，使得在教學目標設計上仍然沿用傳統的設計思路，這就導致做出的教學方案無法體現大單元教學設計的系統性、統領性作用，難以體現出課時目標之間的聯系。另外，很多老師同樣也沒有在設計中融入以學生為主體的教學活動，學生難以在課堂上獲得自主探究的機會。

（四）對教學活動和流程缺乏系統的規劃設計

教材單元是目前大單元教學設計的主要單位，大部分教師也是按照教材順序完成教學工作。這就導致大單元教學設計難以突破傳統課時教學的禁錮，教師也仍然圍繞知識傳授展開教學工作，學生評價體系難以得到有效擴展，教師也很難掌握學生各項核心素養的提升情況。雖然有豐富經驗的教師能夠根據學生情況優化教學內容及教學進度，但是在大單元的角度上調整教學節奏與教學內容則是很難做到的，更難以實現不同單元、不同課時知識體系的梳理與構建。在這種情況下，學生難以掌握知識遷移的運用方法，創新能力也難以得到培養，只掌握知識點的學生，很難獲得有效的素質教育。在這個過程中，學生掌握的知識點往往是松散的、缺乏聯系的，因此不能貫通地理解這些知識點。

（五）教學評價模式過于單一

教學評價是教育工作的重要一環，也是了解學生成長狀態的重要手段。紙筆測試作為傳統教學模式常用的評價方法，其弊端也隨著教育理念的發展日益凸顯。具體來說，這種傳統教學評價方式相對單一，只能檢測出學生知識點掌握情況以及技能掌握情況，很難對包括創新能力在內的其他學科素養進行評價。

（六）老師的設計反思能力參差不齊

想要設計出一份優質的教學方案，離不開教師課前課后的反思與總結以及不斷地優化和調整。但是，在大單元教學設計中，教師往往很難對設計方案、教學效果進行有效的反思。出現這種問題的原因通常包括：教師個人能力有限，學校或教研組無法為教師提供有力指導，不清楚優化設計的方向與思路，沒有對教學流程構建完善的系統、缺乏對教學結果的評價方式。想要有效推動小學數學大單元教學效果，也需要從這幾點展開討論和研究，并提出切實可行的方法和舉措。

五、 基于核心素養培養的小學數學大單元教學設計的原則

想要真正做好小學數學大單元教學設計，就需要先明確其設計原則，才能真正構建出符合學生核心素養發展的有效方案。

（一）重視知識體系間的整合聯系

系統論是小學數學大單元教學設計主要遵循的方法論，所以需要教師能夠將教學目標、教學內容、課時以及評價方法等內容進行整體上的整合，從而讓學生能夠在教師引領下主動構建起完整的知識網絡，幫助學生提升核心素養。

（二）將學生作為課堂教學主體

無論是大單元教學設計還是應用其他教學模式，都應該將學生作為課堂教學主體。因此，在進行教學設計之前，教師需要先了解學生的日常生活狀態以及認知水平，這樣才能保證教學設計符合學生實際需求。在確定評價標準的過程中，同樣需要尊重學生核心素養發展情況，并適當調整教學設計中的內容與節奏。

（三）注重核心素養與學科素養的同步培養

學生核心素養提升方式，不僅僅包括課堂活動，還包括社會實踐等方式，并且這是一個需要長期堅持的工作。由此可見，僅僅靠教師日常的教育教學工作，很難培養起學生的核心素養。換個角度來看，核心素養包含學科素養，想要提升學生的核心素養，在某種程度上可以通過提升學科素養的方式來實現。在實際教學過程中，教師則可以同步培養學生的核心素養與學科素養。

六、 小學數學大單元教學活動和流程的系統設計方法

小學數學大單元教學活動和流程的系統設計需要遵循“ADDIE模型”。一般來說，小學階段的數學大單元教學設計可以先進行整體分析，隨后根據分析結果設計教學方案，并做好課后的評價反思與改進設計。

在整體分析階段，需要教師先整合梳理教學內容以及教學要素，并確定單元教學目標。這也是與傳統教學設計區別最大的部分。做好整體分析，是決定后續教學進程是否順利、教學效果是否理想的重要前提。

在教學方案設計階段，需要教師能夠對教學內容進行有效分解，梳理出不同的課型，把控好大單元教學內容的重點所在，選擇適合的教學方法，并完成課時方案的設計。在進行設計的過程中，教師一定要秉持整體化的思維去開展具體的工作，在注重各個內容間的獨立性的同時，也要做好各個內容之間的關聯，選擇適合的方法將其銜接起來。

在課后的評價反思與改進設計階段，就應該從多個維度，運用多種方法對學生的學習效果和核心素養能力提升情況進行判斷，另外也需要結合具體情況展開結果評價和教學反思，對存在的問題進行優化和調整，并為后續大單元教學設計及教學工作的開展提供參考。

七、 基于核心素養培養的小學數學大單元教學設計的建議

（一）注重教師教學觀念的提升以及理論修養的培養

學校應該組織教師通過多種方式拓寬其知識網絡，這是符合數學知識邏輯關系嚴密客觀事實，且能夠幫助教師更好掌握數學學科教學特點的有效舉措。因此，在實際工作中，學校應該組織數學教師對各個年級數學教材內容進行深入剖析，并構建起明晰的數學學科教學內容結構網，幫助教師理解、掌握小學階段數學學科教學內容，明確知識點之間的關系與地位，為后續開展跨單元、跨年級的大單元教學設計及教學內容整合提供基礎。當教師能夠做到對數學知識了然于胸，掌握各個階段教學理念和要求，能夠厘清不同知識點的呈現方式，并能夠清晰掌握教學說明和建議，就證明教師有能力做好小學數學大單元教學設計工作。

（二）注重教師大單元教學設計能力培養

一般來說，提升教師大單元教學設計能力需要從分析、設計、評價、反思、調整等方面入手。

在培養教師分析技能時，首先需要讓教師能夠對課表和教材進行準確分析。因此，學校需要組織教師對課表內容和教學要求進行梳理，在梳理中明確數學核心素養的重點培養方向，并比較不同版本教材之間的區別。這樣，教師能夠更好地了解教學內容之間存在的關系和邏輯，了解其編排體系以及內容的呈現方式，讓各個知識點在小學數學中的地位得到體現，明確數學學科教學工作的本質以及常用的思想方法。其次需要讓教師能夠掌握準確分析學情的能力，這也是了解學生認知水平和學習能力的基礎。具體來說，教師要了解學生在學習新知前常遇到怎樣的阻礙，明確學生的學習態度、方法以及習慣。同理，在了解所有學生學習情況的同時，教師也要掌握個別學生學習能力的提升情況。

在培養教師設計能力的過程中，要讓教師能夠在實踐工作中遵循可持續性、統一性、具體性的設計原則。這是因為這也是大單元教學設計的重要原則。具體來說，在設計時，不僅要做數學學科的宏觀分析，也要保證微觀操作與宏觀分析相統一。即在分解大單元教學目標時，各個課時教學流程中的小目標也要與大目標保持相同的方向，并且也要保證教學流程、策略、媒介都與整體教學目標保持一致性。

在培養教師評價、反思與調整技能的過程中，需要教師能夠從主觀、客觀兩方面對學生的實際情況進行討論，找出學生的優劣點，思考其表現與客觀原因之間的聯系，隨后對教學設計進行調整和完善。

（三）強化教師發展的導向作用

學校要轉變教育觀念，重新認識學校教育的第一目標是成“人”而不是成“家”，為教師進行基于大單元的教學設計提供良好的環境。學校管理層和教研部門要建立健全教師評價與激勵機制，提供專門的教研活動場所，鼓勵教師積極參加教研。學校教研室可以定期給教師布置主題大單元教學設計的任務，以任務驅動教師主動學習新思想、新理念、新方法，運用最新理論指導自己的大單元教學設計實踐。還可以定期組織教師交流分享會，讓能力較強的教師向新教師分享自己在實踐過程中的心得體會與經驗，讓年輕教師從中吸收“營養”。另外，學校還要提供一定的經費支持，增加不同水平教師外出學習的機會。

（四）教育行政部門要積極參與到教師能力提升工作中

教育行政部門要進一步完善學科核心素養下的大單元教學設計培訓活動，為一線教師提供針對性強、形式多樣的培訓，進一步提高小學數學教師大單元教學設計的能力，培養學生的數學核心素養。首先，培訓實施主體應當了解教師在大單元教學設計中實際存在的困難與問題，分板塊開展具有針對性的培訓，使每位參訓教師學有所得，增強培訓效果；其次，培訓形式應當具有多樣性，充分運用現代信息技術，可以是專題講座，也可以是學員互動或專家答疑解惑；最后，還要加強監督與指導，加強對教師培訓的監督，有利于增強培訓效果，最終提高教師大單元教學設計的能力，加強對教師大單元教學設計實踐的跟蹤指導有利于鞏固培訓效果，及時發現和解決教師在單元教學設計中存在的問題，促進教師將理論運用于實踐，在實踐中驗證理論、夯實和豐富理論。

八、 基于核心素養培養的小學數學大單元教學評價體系優化策略

在開展基礎教學工作的同時，推動教學評價多元化發展能夠為優化教學模式提供有效的信息參考，同時也有利于提升教師的水平。因此，在基于核心素養培養的小學數學大單元教學過程中，更應該對其評價體系進行深度優化。具體來說，可以從以下幾點開展優化：

一是評價主體多元化。在教學評價中，除了要有教師和學生參與評價，同樣也可以發動家長參與到各項內容的評價活動中。這樣一方面能夠收集更為全面的教學反饋，還能推動大單元教學家校聯合模式的形成，老師也能更好地掌握學生課上課下、校內校外的學習狀態和學習效果。

二是評價內容多元化。目前，教師可以在現有評價體系中融入問題回答情況、聽課狀態、筆記情況等項目，當然也可以根據教學內容適當增加小組合作能力、邏輯能力等社交性項目。對主觀性評價內容教師更應該鼓勵學生以平常心對待自己存在的問題，引導學生能夠將自己真實的想法通過主觀性評價的方式表達出來。這些主觀性評價的內容可以是針對教材的，也可以是針對教學方法的。

三是評價目標多元化。學生的自身條件、家庭氛圍、學習方法等都會對其數學核心素養提升造成不同程度的影響。因此，在設計評價模式的過程中，教師需要先明確不同學生之間的優缺點，為其匹配合適的評價目標。例如，可以根據學困生、中等生、優等生的分類模式，對其進行評價。也可以根據邏輯能力、計算能力、合作能力的分類模式，對其進行評價。教師還需要注意在教育教學的過程中，針對不同層級的學生應用不同的評價標準，也就是設立不同的目標。這一方面是為了更好地促進學生進步，實現階梯式的成長；另一方面也是為了避免學生面對過高目標時產生學習恐懼和學習厭煩情緒。

九、 結論

綜上所述，目前大單元教學設計的應用價值得到許多教師的肯定，部分教師開展大單元教學意愿較高，但仍有教師處于觀望狀態，部分教師不明確設計中體現、落實核心素養的方式。總體來說，大單元教學設計在小學數學教學中仍然有較為樂觀的應用前景。但是，在實際教學中沒有對教學內容進行有效的整合重組、沒有對教學要素進行全面且深入的分析、教學目標設計仍需進一步規范、對教學活動和流程缺乏系統的規劃設計、教學評價模式過于單一仍然是阻礙大單元教學設計發展的現實問題。想要解決問題，就需要先明確基于核心素養培養的小學數學大單元教學設計的原則，即重視知識體系間的整合聯系、將學生作為課堂教學主體、注重核心素養與學科素養的同步培養。也需要通過注重教師教學觀念的提升以及理論修養的培養、注重教師大單元教學設計能力培養、強化教師發展的導向作用、教育行政部門要積極參與到教師能力提升工作中等方式解決以上問題，推動小學數學學科教育水平的提升。

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作者簡介：吳鴻娌（1993～），女，漢族，福建石獅人，石獅市第五實驗小學，研究方向：小學數學教學。