淺談小學數學課堂教學有效性提問的實施方法

摘 要：小學數學課堂教學中，提問與回答既是教學流程的基本組成部分，又是教學方法應用的具體形式，提出問題的有效與否，對教學成效具有重要影響。當前小學數學教學改革不斷深化的背景下，教師必須要重視提問的有效性，推動課程教學成效不斷提升。文章在簡要說明小學數學課堂教學有效性提問的內涵、背景和意義基礎上，說明有效性提問的具體實施方法，分析有效性的影響因素和改進路徑，以此為教學活動開展提供參考，以更好地提升小學數學課程教學質量。

關鍵詞：小學數學；課堂提問；有效性

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）35-0080-05

小學數學教學中，提問是教師了解學生學習動態、學生解決學習疑問的重要方式，是課堂教學組織的基礎性環節。但是在傳統教育理念下，多數教師只是將提問等同于教師問、學生答的模式，極少有關注問題設計、問題反饋及學生提問等層面，由此導致提問環節有效性大打折扣。新型教育理念下，教師必須要認識到課堂教學中提問的有效性，推動提問方式、提問內容、問題解決等各個環節優化，以此才能夠有效提升教學質量，推動教學改革不斷深化。

一、 小學數學課堂教學有效性提問的認識

（一）有效性提問的內涵

有效性是指活動結果能夠達到預期目的，能夠體現出活動成效。體現在教學活動中，也就是教師通過提問方式幫助學生在解決問題的同時學會積極思考，具備掌握問題的能力。提問則是教師以口頭語言、書面、圖形展示等方式，結合教學內容提出相關問題，要求學生在限定時間內給出答案并給予點評的整體過程。作為課堂教學組織流程的重要組成部分，提問承擔著提升學生認知水平、解決學生疑難困惑、引導學生正確思考、掌握解決問題方法等多種職責。

小學數學教學中，有效性提問是指通過對問題進行優化設計，從而引導學生能夠深入地思考問題、把握解決問題的思路、掌握解決問題的最優化方法。在教學活動開展中，要確保問題的有效性，必須從提問的導入環節、問題層次性、問題反饋等方面入手，激發學生求知的欲望、關注學生的實際應用能力、讓實踐和思維展開能力得到發展、推動學生分析和解決問題能力不斷提升。

（二）有效性提問提出的背景

在中外教育活動開展中，相關教育工作者對提問都有明確的認識，在現代教育理念中，對教師的職責認定更加寬泛，不僅要能夠完成知識教育目標，還要能夠積極鼓勵學生自主思考，培養學生的核心素養。課堂提問在教學活動中具有關鍵性作用，教師通過不同形式、不同層次的提問，能夠更好地掌握學生的學習情況，結合講授法等教學方法的應用，提升學生思考能力，為提升教學質量起到積極的促進作用。但是在當前小學數學課程教學中，教師對提問的認識和應用還較為粗放，問題設計較為隨意，甚至是臨時組織問題進行提問。多數問題設計缺乏層次性，有效性問題較少，導致學生無法以問題作為支架提升學習效果。還有部分教師對問題反饋重視不足，在學生回答問題后，沒有及時給出恰當反饋，這樣將不利于培養學生解決問題的能力。因此，在教學設計和課堂教學組織中，必須要提高對提問有效性的重視程度，從學生知識能力水平和教學目標要求出發，通過多種針對性的實施方法進行提問，確保課堂提問有效性充分體現出來。

二、 小學數學課堂教學有效性提問的實施方法

（一）從設計視角優化提升有效性

從設計視角對問題進行優化，提升課堂提問有效性，是組織提問的基本要求。在進行問題設計時，應當遵循如下基本原則：一是要合理確定問題的難度，在傳統的課堂提問中，教師所設計的問題通常較為簡單，學生只是用肯定或否定的方式回答，無須經過思考即可得到答案。這雖然具有提問的形式，但無法培養學生思考能力，更難以體現出提問的有效性。二是問題設計要具有明確的指向性，要能夠深度挖掘出學生的主體認知，提升學生回答問題的積極性，要能夠為學生提供清晰的思考方向，避免學生出現認知層面的錯誤。三是要具有適度的開放性，也就是能夠為學生思考預留空間，能夠推動學生求異思維、開放思維和創新思維培養，確保提問有效性充分體現出來。

例如在蘇教版三年級上冊“軸對稱”知識點教學中，教師可以給出數個用3個規格相同的正方形組成的軸對稱圖形，讓學生先自己進行拼圖。在學生根據自己的想法完成不同形式的組合后，教師可以向學生提問：如果讓你用4個正方形拼成軸對稱圖形，你會怎么拼呢？用5個正方形拼成軸對稱圖形，又要怎么拼呢？通過這樣的提問設計，能夠讓學生更加主動地思考，在引導學生開放性思考時也能提升學生在課堂學習中的參與興趣。

（二）創設提問情境提升有效性

小學是推動學生直觀思維向抽象思維轉變的重要階段，小學數學課程來源于現實生活，同時又是現實生活的抽象。因此，在教學活動開展中，要盡量為學生創設對應的提問情境，引導學生在情境中思考，提升分析和解決問題的能力，確保提問有效性體現出來。提問情境的設計和組織，可以從如下方面入手：一是利用教具創設提問情境，結合課程教學重點要求，把握學生學習的難點，利用學生所常見的物品作為教具，引導學生依托教具進行思考，提升提問有效性。二是選擇學生日常生活中熟悉的場景創設情境，利用最接近學生認知發展水平的情境，創設懸念或沖突，引導學生在解決矛盾過程中探索出問題的解決方法。三是利用游戲創設情境，在提問前先創設學生喜歡的游戲情境，提升學生注意力，再讓學生在情境中思考，拓展學生思維空間。

以蘇教版六年級下冊“圓柱的表面積”知識點為例，可以先讓學生準備一個生活中常見的易拉罐，讓學生觀察易拉罐，思考一下，用剪刀把易拉罐剪開后，能不能將側面展成一個平面？這個平面會是什么樣的形狀？再讓學生說一說，展開成什么樣的圖形，更便于計算側面積。在學生思考和討論后，讓學生用硬紙板做出一個底面半徑 3厘米、高10厘米的圓柱體，在計算圓柱的側面積之后，思考與自己之前的想法有什么不同，并進一步總結圓柱體表面積的計算方法。

（三）優化提問類型提升有效性

教師在課堂提問中選擇的提問類型，對提問有效性具有直接影響，結合課堂教學實際情況，在合適的環節進行適當形式的提問，能夠更好地幫助學生分析和解決問題，幫助學生形成良好的知識結構。結合小學數學課程教學特征，課堂提問主要有如下幾種類型：一是應用型提問，也就是以學生知識應用能力評價為導向，通過提問分析學生能否將學習到的知識應用于問題情境中，并利用概念、原理、規律等，解決教師所提出的問題。二是分析型提問，也就是將學習整體材料分解細化為不同的組成部分，對各個部分進行提問，以此引導學生明確概念內部、不同概念之間的聯系和差異，加深學生對概念的理解。在提問時，學生無法直接從課本中找出答案，只有通過深入分析才能夠解決問題，以此提高學生有效解決問題的能力。三是綜合型提問，也就是通過提問引導學生將已有知識重新排列組合，形成新的知識結構，形成新舊知識轉化，促進學生知識整合能力的提升。四是評價型提問，是通過比較、討論、判斷等方式的提問，更為精準地評價學生知識掌握情況，推動學生自主學習能力提升，確保提問有效性體現出來。

以蘇教版三年級上冊“旋轉”知識點教學為例，教師可以利用鉛筆做出繞同一點，角度相同但是方向相反的旋轉。提出如下問題：①說一說兩次旋轉有什么樣的區別？②第一次旋轉（順時針方向旋轉），在生活中有沒有一樣的旋轉？叫什么旋轉？③第二次旋轉（逆時針方向旋轉）又叫什么旋轉？你在生活中見到過哪些現象是逆時針旋轉？之后向學生展示正常工作的鐘表界面，在學生觀察后繼續提問：④請你在觀察后說一說，鐘表的指針是怎樣變化的？⑤你能提出一個類似的問題，讓其他同學來回答嗎？在課堂教學內容完成后，教師再進行總結提問：⑥通過這節課的學習，你對旋轉有哪些了解？

（四）加強問題反饋提升有效性

在學生回答完問題后，教師沒有給予足夠的反饋，是傳統提問模式存在的弊端。通常情況下，教師只是根據學生回答的正確與否，給予簡單的對或錯的反饋，回答正確的學生，教師沒有給予足夠的激勵；回答錯誤的學生，則沒有能夠準確分析問題產生的原因。因此，在課堂上提問時，教師給予學生的反饋必須具有針對性且具有足夠的激勵性，才能夠讓學生加深對問題的理解，更好地提升提問的有效性。在學生接收到教師的反饋后，深入思考分析、解決問題的不足之處，實現與知識學習要求的閉環，更好地提升提問的有效性，幫助學生形成完整的知識結構。

例如在蘇教版五年級上冊“小數點左移”的知識點教學中，教師在課堂上提問：小數點左移的規律是什么？多數學生都能夠將左移規律的內容背誦出來，但是在課后作業中，部分學生并沒有準確認識規律的內容，在進行移動時，依然會出現錯誤。因此，教師在鞏固和點評環節，就可以設計問題進行反饋，讓學生先說出小數點右移的規律，再猜想左移的規律。引導學生根據自己的猜想，完成練習題進行驗證，最終實現“小數點右移規律”到“左移規律”的知識遷移，幫助學生更好地理解規律的內容。

三、 小學數學課堂提問有效性的影響因素

（一）教師因素

教師是教學活動的組織者和引導者，教學成效受教師自身職業能力和水平影響較為顯著。具體至提問有效性層面，教師對教材整體結構和學生知識結構的把握水平、情境導入設計能力、問題設計的針對性、在課堂教學中的機智能力等，都是影響提問有效性的關鍵因素。例如，在分數概念的知識點教學中，教師能否設計與學生認知水平相適應的生活化場景，對有效性提問具有直接影響。同時，在課堂提問中，教師能否清晰、準確、完整地表述問題，讓學生清楚地把握問題指向，對提問有效性也具有重要影響。

（二）學生因素

學生是教師提問的對象，也是提出和解決問題的主體，小學數學課堂教學中，提問有效性受學生個體差異因素影響最為顯著。受學生學習基礎能力和個性差異等因素影響，每位學生理解問題能力、解決問題的思路和方法也有明顯不同。因此，在設計課堂提問環節時，教師必須要考慮到問題結構的層次性和學生的層次性，盡量將復雜的問題分解為具體的小問題，便于不同層次的學生在就近知識區范圍內思考，更為有效地解決問題。同時，提問有效性也受學生個體思維定式影響顯著，多數小學生更加適應教師提問、自己回答的模式，極少有學生具備質疑能力，思考和解決問題不夠全面，由此也會導致教學有效性不足。還有部分學生不愿意積極參與同伴交流，解決問題的思路較為狹窄，也會對提問有效性產生影響。

（三）學科背景

數學是學生理性認識世界的基礎性課程，知識結構具有較強的邏輯嚴謹性，同時在教材編寫中，還有大量高度概括的符號語言，給小學生解決問題帶來較大難度。在教師進行提問時，既要確保問題表述的嚴謹性，為學生理解問題、思考問題指明方向，又需要給學生留出足夠的思考空間，不能讓學生未經思考下就直接得出問題答案。數學學科的復雜性，導致提問有效性受到明顯限制。

四、 小學數學課堂提問設計優化方向

（一）梯度化設計

小學數學課堂教學活動中，提問有效性的衡量，應當是以教學目標梯度為基本框架的，也就是確保知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標的分層達成。雖然在具體實施中，提問內容和方式并不一定直接指向目標要求，但最終必然要落實在某一層次的目標。這就要求教師在進行提問設計時，要能夠以問題為驅動，引導學生帶動原有知識結構、帶著問題深入思考，在逐層思考過程中習得數學知識，感受到數學的魅力。所設計的問題不能直接用“對或錯”“可以或不可以”來回答，而是要遵循由簡單至困難、由淺顯至深入、由表及里的原則，利用臺階式設計方式，將教學目標要求體現出來。例如，在中低年級乘法和除法相關知識點教學中，可以先通過提問引導學生回顧原有知識，或者是圍繞生活中的知識點進行提問，幫助學生借助梯度臺階實現知識建構，將提問的作用有效發揮出來。

（二）多樣化設計

新時代成長起來的小學生，接觸外部信息渠道更加廣泛，思維認知也更加活躍，對問題的認識也更加多元化。因此在小學數學課堂教學中，要更好地提升提問有效性，就必須要適應當前小學生生活認知和身心變化特征，采用多樣化的設計，實現提問在課堂教學環節的有效融入。例如，對小學生而言，在學習中容易受外界因素影響而出現所謂的“走神”現象，導致學習效率欠佳，也較容易影響其他學生學習，為幫助學生更好地集中注意力，可以隨機設計一些與知識點相關，但又不是直接計算解答的問題，吸引學生注意力，加深學生對知識的理解。例如在關于小數的教學中，在引導學生理解小數的概念時，可以設計問題：“請身高在1.50米以上的同學起立。”“請身高在1.40米以下的同學起立。”通過多樣化的提問，讓學生接著老師的思路提出同類問題，以此不僅能夠更好地激發學生的學習興趣，引導學生共同進步，還能夠讓學生享受數學課程樂趣，減少低效提問，提升教學活動親和力，利用更有效的師生互動推動教學質量提升。

（三）人性化設計

堅持以學生為本進行問題設計，能夠跳出數學的“工具屬性”，幫助學生實現良好的身心成長，推動學生數學核心素養水平不斷提升。傳統教學模式中，課堂提問只是要求學生以被動接受知識為導向，沒有考慮到學生的接受意愿和解決問題能力，師生互動也是簡單地以“問和答”為形式，在學生回答問題后，教師沒有進行點評跟進，甚至有部分教師“居高臨下”，從而導致學生的逆反心理。因此在設計問題時，應當在尊重數學課程邏輯性基礎上，增加更多的人性化因素，以問題為橋梁，推動學生人文素養培養。人性化設計需要考慮學生興趣愛好、心理訴求、主動表現能力及社會交往能力特征，保持以“解決問題”核心不變，但是表述形式上更加貼近學生，讓學生在接收到問題時，愿意積極主動思考，并通過深入思考更加高效地解決問題。在敘述問題時，吐字清晰、條理分明，以幫助學生把握問題的要點，提升提問效率，幫助所有學生形成有效的知識結構。

（四）去邊界化設計

在小學數學課堂提問環節，去邊界化設計也可以理解為跨學科設計，引導學生形成知識的融會貫通，以達到良好的提問效果。在設計問題時，可以從數學概念、法則、規律等方面出發，找出與問題有聯系的各個學科元素，以這些有利元素為載體，引導學生選擇最為有效的視角分析問題，提升提問有效性。例如在教學“整數四則混合運算”時，可以與體育課堂學習中每個學生完成某種項目動作的“量”相關聯，讓學生將其與感興趣的活動相結合來思考問題。通過去邊界化設計，能夠幫助學生形成多視角思考問題、解決問題的意識，幫助學生打破知識的邊界，提升學生跨學科知識遷移能力，在整體上推動學生核心素養發展。通過有效的去邊界化設計，提升數學與其他學科的有機融合，還能夠讓學生更加直接地認識到數學知識在生活中的應用重要性，能夠體驗到課堂學習的價值和意義，推動學生形成健全人格和良好個性，促進學生深度學習。

五、 課堂提問有效性的實現保障

（一）注重學生深度學習能力培養

小學數學課堂教學活動中，提問的根本目的是引導學生學會思考，引導學生在思考和解決問題過程中形成知識結構。因此在進行提問時，要確保提問的有效性，必須要以深度學習理念為指導，優化提問方式，確保提問有效性。首先，教師要明確課堂提問的目的，例如以提升學生學習興趣為目的、以提升學生注意力為目的、以引導學生讀懂題目為目的、以引導學生找準解題思路為目的、以引導學生形成新舊知識銜接能力為目的、以提升學生解決問題能力為目的。以目的為導向進行提問，才能夠實現師生之間的交流互動，確保學生能夠緊隨教師思路完成課程學習，確保提問有效性體現出來。其次，在提問時教師還應當根據目的找準提問對象，實現對各個層次學習能力學生的全面覆蓋，才能夠真正加深學生對知識的理解，確保學生達到深度學習要求。

（二）提升教師專業能力

小學數學課堂提問的設計、組織、評價，通常都是由教師主導實現的，因此需要全面提升教師專業能力，奠定課堂提問有效性堅實基礎。對教師來說，明確學生在課堂學習中的主體位置是首要的，教學目標應從全局出發，做好課堂提問設計和組織。其次是在日常教學活動開展中，要積極主動學習關于提問的方式方法，積極應用于課堂實踐，深入把握提問有效性的特征。所設計的問題，應當圍繞教學重難點和關鍵點，既要面向全體學生、又要能夠注重學生的個性發展，實現推動學生知識建構的目標要求。再次是要加強師生之間的交流互動，以靈活性的方式了解學生分析和解決問題的能力，真正把握學生學習的薄弱環節，以針對性提問提升有效性，實現提問與其他教學環節的有機結合。

（三）激發學生內在動力

小學數學教學活動開展中，激發學生內在學習動力，引導學生學會自主提問，是提升課堂提問有效性的重要保障。針對小學生身心成長特征，要從學生視角推動提問有效性的提升，教師必須要做好如下方面優化改進：首先是要培養學生的提問興趣，引導學生在小組討論等環節提出疑問，愿意積極主動提出疑問。其次是要幫助學生清除心理障礙，敢于積極主動提問，尤其是在課前預習和課后答疑環節，要能夠幫助學生養成向老師提問、向學生提問的良好習慣。再次是要引導學生掌握正確的提問方法，能夠在說、做、想等各個環節，挖掘出自己的疑問，主動利用提問來解決學習中的問題，以此才能夠將學生敢于、善于提問的內在動力激發出來，真正用提問來解決自己學習中的問題。

六、 結論

小學數學課堂教學中，確保課堂提問的有效性，激發學生參與提問動力，提升回答問題準確性，是教學改革應當關注的重點問題。因此，教師必須要更新傳統教學理念，提高對提問環節的重視程度，從學生核心素養培養要求出發、從教學內容出發、從學生分析和解決問題能力出發，做好提問環節的設計和組織，真正以提問為載體，實現教學流程的有效銜接和深化，幫助學生形成良好的知識結構，有效提升教學質量。

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作者簡介：涂小芹（1994～），女，漢族，貴州仁懷人，貴州省畢節市金沙縣茶園鎮中心學校，研究方向：小學數學教學。