小學語文教學中學生語言能力的提升與培養

鐘濤

語言能力是小學語文學科的基礎能力之一，也是核心素養的主要構成部分。小學語文教學以培養和提升學生的語言能力為主要目標，不僅可以幫助學生明確課堂學習的重點和要點，還可以使其在輸入和輸出語言材料的過程中穩步提升思維能力、審美能力和文化素養，體現“牽一發而動全身”的效果。本文結合統編版小學語文教材中的實際內容，從研透教材、創設情境、品詞煉句、合理想象和創意活動等不同角度出發，對語文教學中培養和提升語言能力的教學策略展開分析，旨在為學生提供多樣化的語言建構和運用支架。

一、研究背景

語言能力是影響學生思維發展、審美創造等主觀活動的關鍵要素，對學生的成長與發展有著重要的作用。《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“語言運用”作為核心素養的基礎組成部分，并提出“感受語言文字及作品的獨特價值”“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗，逐步形成良好的語感”以及“學會傾聽與表達……用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”等總體目標，對學生的語言建構、語言運用等能力做出規定。在新課標背景下，教師需將語言能力作為課程教學中的主要目標之一，將該目標融入教學設計、教學實施，讓學生在文本閱讀、字詞品析等環節中逐步提升語言組織、表達和運用等能力，并以語言能力帶動思維、審美和文化素養的發展。

二、研透教材，定位教學目標

統編版小學語文教材延承了新課標的理念，體現了語文教學的發展趨勢，只有吃透了教材，才能確保后續教學工作的穩步推進和有序進行。新課標背景下，教師應研透教材，結合新課標的課程理念和課程目標，將語言能力的培養目標融入其中，進而精準地定位課堂教學的目標，由此確定語文課堂教學的基本方向和主要對策。在實踐中，要想透徹地研究和分析語文教材，教師不能僅局限于教材中的某一方面或者某一板塊，而應著眼于整體，于不同的板塊中尋找語言訓練素材，經過全方位、多角度的分析與研究，設定課堂教學的目標。

以《司馬光》教學為例，圍繞培養學生語言能力的基本要求，教師可以著眼于單元整體，關聯不同板塊的內容，在廣泛尋求語言訓練素材的前提下定位本課課程教學的目標。《司馬光》隸屬于統編版教材三年級上冊第八單元，在整體分析時可以發現，本單元以“美好的品質”為單元人文主題，并從“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”以及“學寫一件簡單的事”兩個方面，引出單元語文要素。再細看《司馬光》這篇課文，它是一篇短小的文言文，是三年級學生初次接觸文言文的語言形式，對于學生而言，此種語言形式相對陌生。而教材中的插圖和注釋等元素為學生提供了語言大門的“鑰匙”，能夠降低學生的陌生感。除此之外，教材中的課后習題也是教師研讀和分析的重點。《司馬光》課后習題分為三個部分：

①跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。

②借助注釋，用自己的話講一講這個故事。

③這篇課文的語言和其他課文有什么不同？和同學交流。

第一個課后習題可以分為朗讀和背誦兩個層次，習題中包含的語言訓練要素，即為“朗讀”和“背誦”；第二個課后習題主要考查學生對文言文內容的理解與感知，并指向學生的口語表達訓練，意在讓學生在口語表達的過程中復述故事；第三個課后習題的關注點也在語言上，旨在引導學生了解和歸納文言文的語言特色，明確文言文的與眾不同之處。

經過對教材的系統分析和研究，教師可以結合“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”等新課標的學段要求，特此設定目標：

目標1——辨識“司”“跌”等生字，能夠準確地把握它們的讀音和寫法，并學會為生字組詞。

目標2——打破生字、生詞的障礙，在教師的帶領下朗讀課文，從讀通、讀順到讀得有韻味，真正把握文言文的節奏和韻律，并能將文中的豐富情節讀出來。

目標3——在閱讀的過程中展開深層次的思考，能夠借助課文注釋、插圖和課后習題等助讀系統，大致理解文言文的含義，并能用自己的話復述和講述故事。在此基礎上，領會司馬光的智慧以及沉著冷靜、勇敢無畏等美好品質。

目標4——能夠體會到文言文與現代文之間的差異，并能初步說出它們的不同點。在全面了解文言文語言形式特點的基礎上，燃起學習文言文的熱情。

以上課堂教學目標融合了新課標的課程理念、學段要求以及統編版教材的編排意圖等。在這些目標的指導下，小學語文教學能夠達到培養和提升學生語言能力的目的，使其在循序漸進的引導下逐步掌握搜集、組織和運用語言素材的技能。

三、創設情境，引領趣味表達

對于小學生而言，他們的生活經驗、知識儲備稍顯薄弱，在閱讀、寫作等學習項目中自然會遇到一些困難和阻礙。特別是在文言文教學中，因文言文的語言形式和語言素材與現代漢語的語言習慣和特點存在明顯的差異，這種差異易導致學生產生畏難情緒，不利于他們語言能力的發展與提升。針對語文教學中的此類情況，為了培養和提升學生的語言能力、引領學生展開趣味化的語言表達，教師可以在語文課堂上創設情境，以生活化、故事化和直觀化的形式，激活學生的形象思維，增強參與意識，較低學生的畏難情緒，讓其主動分析和探究教學內容中的語言要素。

（一）情境導學

前文提到《司馬光》是小學階段的第一篇文言文，與現代文的語言形式存在著較大差異，在閱讀和學習的過程中，學生會存在不同程度上的畏難心理。因而，在《司馬光》教學時，教師重在消除學生的畏難心理，讓其主動加入對話和探究的陣營中，以求達到培養和提升其語言表達、書面寫作能力的目的。基于《司馬光》的主要內容以及三年級學生的語言發展情況，教師可在綜合考量各項要素的基礎上創設故事化的教學情境，圍繞“一起走近司馬光的人生”這一主題，利用“誠信賣馬”“拒不納妾”“典地葬妻”等歷史故事，通過口頭講述、播放動畫短片等不同形式，全方位地展示司馬光的人生，將學生引入情境，使其在聽故事、讀故事的過程中還原一個動態、立體化的人物形象。

在故事化情境中，學生可從多個層面了解司馬光，感受到司馬光身上熠熠生輝的人格品質，并明確其在中國古代歷史、文學史上占據的重要地位。通過情境導學的方式，學生的閱讀興趣、學習熱情有所提高，這對啟迪學生的語言表達欲望、增強學習意識等能夠起到關鍵作用。

（二）趣味表達

當情境框架建成后，學生的學習熱情即可增強。此時，教師可以著重引領學生展開趣味化的語言表達，讓他們能夠以形象化和直觀化的形式消除文言文的晦澀感，并將文本中生動形象的情節展現出來。以《司馬光》教學為例，教師可以結合課后習題，為學生設計和布置趣味化口語交際的任務，如下：

課堂口語交際任務——了解有關于司馬光的故事后，同學們一定對司馬光這個人有了更全面的認識，可你們知道司馬光最有名、最為人稱道的故事是什么嗎？自然是“司馬光砸缸”。《司馬光》這篇課文就講述了“司馬光砸缸”這則故事，請你結合教材中的課文注釋，用自己的話概述此則故事，要盡量還原司馬光的動作、神態和語言等細節，呈現出動態化的人物形象。

在情境化的語文課堂中，基于教師布置的口語交際任務，學生可以依據教材中的注釋和插圖等助讀系統，將文言文轉化為現代漢語，按照現代漢語的語用習慣，展現出“司馬光砸缸救人”的全過程。同時，在口語交際和語言轉化的過程中，學生可以適當添加動詞、形容詞或副詞，展現出司馬光救人時的真實狀態，真正感受到他臨危不懼、處事果斷等美好品質。

四、品詞煉句，體會表達效果

語言能力不單單包含學生“說”的能力，還涵蓋文本品讀、書面寫作等多項能力。當學生的語感逐漸加強時，即可從讀通、讀順到讀出韻味，經歷一個完整的語言積累與建構的過程，最終達成提升語言能力的目的。因此，教師可以采取品詞煉句的方式，指導學生圍繞語篇中的關鍵詞或者關鍵句展開深層分析和解讀，讓學生體會字詞和語句的表達效果，從而提升他們的語言解析能力和領悟能力。

《司馬光》一文雖然篇幅短小、淺顯易懂，但是對于三年級學生來說仍存在一定難度，他們在理解、分析和解讀時也會遇到一定的困難。因而，教師可以以品詞煉句作為《司馬光》一文的教學方式之一，幫助學生積累語言材料，攻克語言解析難關，進而理解關鍵字詞的含義，體會它們的真實表達效果。

在學生誦讀和自讀環節中，教師可要求學生運用圈畫、標記等批注閱讀的方法，將自身讀不懂或者讀不通的字詞和語句做上批注，為后續的釋疑活動做鋪墊。待學生完成自讀任務后，鼓勵他們大膽質疑、交流困惑，針對閱讀中存在的困難、遇到的阻礙等，展開深度辯論。比如，多數學生可能難以準確理解“眾皆棄去”中的“棄去”二字，在初讀時將這兩個字解釋為“拋棄他們而去”，這顯然不符合兒童思維。為此，教師可以著重引導學生品讀字詞，如“如果你是在場的其中一人，你會拋棄受難的小伙伴獨自離去嗎？”經過一番啟發，學生可再次深入到文本之中，在語境中再度闡釋和解讀“棄去”的含義，從而還原當時慌亂的場面，于對比之下，進一步凸顯司馬光的機智過人和聰慧理智。

或如，“足跌沒水中”一句中“沒”的使用甚是巧妙，在品詞煉句這一環節中，教師可以將“沒”作為案例之一，以詞語替換的方式讓學生進行對比賞析，如下：

原句：足跌沒水中。

替換句1：足跌落水中。

替換句2：足跌入水中。

以上三個句子，教師通過替換“沒”這一個關鍵詞，指導學生品析和解讀原句和替換句。在教師的相機引導下，學生對替換過的句子進行品讀和分析，可以看出，“落”和“入”二字，雖然在字義方面更加傾向于過程，而“沒”字更傾向于結果，顯示情況十分焦急，人已經被水吞沒。在這樣十萬火急的情況下，司馬光挺身而出，更能顯現出其沉著冷靜的美好品質。在這一品析和解讀的過程中，學生不僅可以深入理解詞義，也能更為深切地感知司馬光的人格品質。

五、合理想象，開拓言語空間

語言與思維是相互促進、相互依存的關系。當學生的思維愈漸活躍時，其語言能力也能得到較大程度的提升。為此，以提升學生語言能力為主要目標，教師應為學生開拓言語空間，讓他們在更為廣闊的空間里建構和運用語言。在小學語文教學實踐中，教師可以鼓勵學生合理想象，于文章的關鍵處展開想象與聯想，補足和還原文章中未能提及或未能鋪排開的內容，使其在廣闊的空間內加深文本理解，提升語言表達能力。

《司馬光》一文的篇幅短小，學生只有展開豐富的想象，才能將文本中的語言形式轉化為一個個直觀、動態的場景。教師可以為學生搭建想象支架，鼓勵他們結合文章的內容展開想象與聯想，以達到開拓言語空間、推動學生思維發展的目的。比如，結合《司馬光》文本內容，教師可以搭建多個想象支架，如：“‘群兒戲于庭這一句包含了哪些信息？孩子們在庭院中玩著哪些游戲呢？他們的心情是怎樣的？”利用此類想象支架，讓學生還原當時熱烈的場景，為后文的內容渲染氛圍、鋪墊基礎。又如：“當孩子們發現小伙伴‘跌沒水中后，有什么樣的表情？現場的小朋友們看到這一場景后分別做出了怎樣的反應？”借此方式指導學生關注文本中的隱藏信息，以推動學生的思維發展，提升其想象能力、語言組織能力和表達能力。

除了口語表達之外，教師也可以利用想象支架，驅動學生展開書面表達。比如，文中僅表明了甕中小孩被救出這一結果，而未對司馬光與小孩的對話、行為等進行描寫，對此，教師可以設計下列讀寫和任務。

司馬光搬起一塊石頭砸向了水缸，水缸中的水瞬間涌出來，跌入到水缸中的小孩被救出，此時司馬光（? ? ? ?），并（? ? ? ?），最后小孩（? ? ? ?）。在往后的歲月中，司馬光與小孩（? ? ? ?）。

借助想象支架，學生可通過合理想象，于括號內補足內容，從而續寫出故事結局。

六、創意活動，推動言語實踐

以培養和提升學生的語言能力為主要教學目標，教師不僅要指導學生積累和建構語言素材、學習語言組織和表達的技巧，還要為他們提供語言實踐的機會。具體而言，教師可以設計創新化的語言表達活動，如角色演繹、角色朗讀等一系列體驗式活動，以此推動學生自覺地展開語言實踐。

以《司馬光》一文為例，此文篇幅雖小，但情節豐富、趣味性較強。當學生完成閱讀和解析任務后，教師可以要求學生以小組為單位，編排現代文版本的情景劇劇本，細致揣摩和品味文本語言素材的含義，并適當添加角色對話、動作和神態等要素。在此基礎上，學生可在小組成員的緊密配合下排演一出完整的情景劇，真實再現司馬光英勇救人的全過程，表現出司馬光的美好品質。通過此類創意活動，學生可以獲得語言實踐的機會，也能在體驗的過程中進一步提升語言表達能力和運用能力。

七、結語

總而言之，當學生的語言能力有所提升后，其創新思維、邏輯思維以及審美鑒賞與創造等能力也會隨之提升。基于新課標要求和學生的成長需求，教師將語言能力作為重點培養目標，通過研透教材、創設情境、品詞煉句、合理想象和創意活動等不同方式，指引學生建構語言系統、運用語言材料，于口頭表達和書面寫作的過程中深入了解語言的表達效果、理解語言的深刻含義。