核心素養視域下的小學數學大單元教學設計研究

秦曉蕓

《中國學生發展核心素養》奠定了核心素養在當前基礎教育環境中的重要地位。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）對義務教育數學課程核心素養作出細致的解釋和說明，同時針對小學數學核心素養、初中數學核心素養提出不同要求。小學數學教師應在核心素養視域下，探索更加高效的小學數學教學模式，完善相關教學設計。大單元教學對小學數學核心素養教學起著重要的促進作用。大單元教學設計的整體性、結構性特征能夠使大單元教學結果契合小學數學核心素養教學目標，提升小學數學教學質效。教師可以立足于此，在核心素養視域下，完善大單元教學設計。文章簡要說明核心素養內涵與大單元教學設計，結合人教版教材部分單元，提出核心素養視域下的小學數學大單元教學設計思路和做法，即明確知識分布，分析核心素養；評估教學起點，設置主題任務；預設分類教法，滿足學習需求；完善評價體系，反思改進教學等方法，以落實核心素養視域下的小學數學大單元教學設計，打造高效課堂。

一、核心素養內涵

從廣義上分析，核心素養指中國學生發展核心素養，包含3個方面、6大素養、18個基本要點。

從狹義上分析，核心素養指學生在不同階段和學科的課程活動中，應當形成和具備的學科核心素養。以小學數學學科為例，其核心素養主要表現在11個方面，具體包括數感、量感、符號意識、運算能力等。

二、大單元教學設計的特征

郭金華教師在《核心素養視域下的小學數學大單元教學策略》中指出“大單元教學是一種以大局觀為指導的教學模式，旨在促進學生全面發展，當前教育并未對大單元進行嚴格意義上的劃分。”這為筆者理解大單元教學設計提供了一些思路。雖然大單元教學內涵尚無定論，但是在“大局觀”下，大單元教學設計應突破傳統教學設計的局限，站在“大背景”下體現核心素養，促進學生的全面發展。因此，大單元教學設計具有整體性、結構性特征。

（一）整體性

大單元教學設計無論在知識內容、核心素養還是學情分析方面，都體現了整體性。知識內容方面，大單元教學設計要求教師立足教材知識結構體系進行教學設計，整體性不言而喻。核心素養方面，“大單元”對應“大素養”，強調在教學過程中，高度凝練學科素養與中國學生發展核心素養，整體性顯而易見。學情分析方面，大單元教學設計以學生認知、思維等綜合發展情況為依據，建立在充分分析學情基礎上，整體性毋庸贅述。

（二）結構性

在整體性基礎上，大單元教學設計以知識內容的內在關聯為主線，以學生綜合發展為副線，使其具有結構性。一方面，以小學數學學科為例，《新課標》主張設計體現結構化特征的課程內容基礎上，小學數學知識內容具有結構化的內在關聯，故而以結構化知識內容為主線進行大單元設計，可以使大單元設計具有結構性；另一方面，小學階段的學生綜合發展規律為螺旋上升規律，具有層次遞進的結構性。以此為副線進行大單元教學設計，可以提高其結構性。

三、核心素養視域下的小學數學大單元教學設計思路

核心素養視域下的小學數學教學應關注學生數感等11個方面的能力，努力促進學生“數學眼光”“數學思維”“數學語言”的綜合發展，而大單元教學對核心素養具有直接和間接的促進意義。基于此背景，核心素養視域下的小學數學大單元教學設計已經是小學數學教學設計的重要課題。教師可以先整體構建“分析核心素養—設置主題任務—滿足學習需求—反思改進教學”的大單元教學設計框架，再以明確知識分布、評估教學起點、預設分類教法、完善評價體系為方法，細致地落實核心素養視域下的、科學的大單元教學設計。下文是筆者結合人教版教材部分單元，探討具體思路和做法。

（一）明確知識分布，分析核心素養

核心素養視域下的小學數學大單元教學應尊重學生核心素養發展規律。學生核心素養的發展并非依賴于教師的“灌輸”與教材的“熏染”，而是需要在生活、實踐背景下，以問題和應用為載體經歷思考的全過程。以四年級上冊第五單元“平行四邊形和梯形”為例，教師應系統梳理教材，依據新課標要求分析核心素養。

1.系統梳理教材，明確知識分布。

教師應系統梳理教材，明確知識分布特點，如單元包含哪些知識、單元知識在本學段的地位、單元知識與其他單元的關系、單元知識在整個小學數學教學過程中發揮的作用等，為分析核心素養奠定基礎。

結構上，單元第一節為“平行與垂直”，單元第二節為“平行四邊形和梯形的認識”；內容上，單元知識具體包括“認識同一平面內兩條直線的特殊位置關系”“畫垂線”“認識平行四邊形和梯形”“畫平行四邊形和梯形的高”等。單元作為小學數學第二學段“圖形與幾何”的重要內容，有助于學生進一步認識平面圖形與幾何圖形，但也要求學生展開綜合性的圖形實踐。基于完整的小學數學教學過程分析本單元，既在前銜接“長方形和正方形”“認識圖形（一）”“認識圖形（二）”等，又后銜接“多邊形的面積”“圓”等，具有承上啟下性。

2.依據《新課標》，分析核心素養。

分析核心素養過程中，教師應以新課標要求為依據，清晰、客觀地分析單元知識對應的核心素養，以及使學生達成這些核心素養的教學需要。根據“平行四邊形和梯形”在本學段與整個小學數學過程中的地位和作用，對照新課標“圖形與幾何”核心素養要求，教師可以在本單元教學時滲透符號意識、幾何直觀、空間觀念、創新意識等數學素養。

具體來說，符號意識是在認識同一平面內兩條直線的特殊位置關系時，理解表示平行與垂直的數學符號：、，也是在畫垂線和高時應用垂足符號：；幾何直觀是感知平行線、垂線、平行四邊形、梯形的組成元素，同時根據語言描述畫出相關圖形；空間觀念是想象圖形的相互關系，感知并描述其運動規律；創新意識是通過個性化的裁剪方式，在平行四邊形中獲得梯形，或者在梯形中獲得平行四邊形。

教師需明確知識分布，分析核心素養，確定在大單元教學中培養學生核心素養的教學需要，提高大單元教學設計的核心素養滲透性。

（二）評估教學起點，設置主題任務

大單元教學設計強調以大主題或大任務為中心，在分析、整合、重組和開發學習內容基礎上，形成結構化教學設計。通過大主題或大任務的有效設置和實施，大單元主題、目標、任務、情境、活動、評價可逐一落實。教師應注意設置主題任務。主題方面，教師應使其對應單元標題，適應學生“最近發展區”。任務方面，教師應使其滿足以下三點要求：第一，前后任務具有關聯性和層次性，避免任務的簡單疊加；第二，任務緊扣單元核心內容，發揮驅動作用；第三，任務邏輯與學生核心素養發展邏輯相一致。而評估教學起點是使主題任務滿足以上特點的重要手段。以五年級上冊第六單元“多邊形的面積”教學為例，教師可以在設置主題任務前，以維果斯基“最近發展區”理論為指導，在“現有的水平”和“可能的發展水平”兩個角度上展開學情調研，確定學生“最近發展區”與發展潛能，從而在設置主題任務時精準把控其難易程度。

1.學情調研，確定“最近發展區”，評估教學起點。

學情調研以確定“最近發展區”、評估教學起點為主要目的，教師應把握關鍵方向，如學生目前的知識基礎、學生是否熟悉本單元知識、學生容易產生的認知障礙、學生對本單元知識的情感態度、學生的思維習慣和學習風格等。為了使學情調研更順利、更高效，教師應妙用調研方法，如談話、課前小測等。

對于談話，教師可以發現，基于“面積”“多邊形”等學習經驗，95%以上的學生對“多邊形的面積”單元具有積極的學習態度，并且具有良好的“圖形與幾何”探究能力。在此基礎上，教師可以根據“多邊形的面積”大單元教學核心知識設計和應用課前小測，題目：①在方格紙上畫出學過的多邊形，比較它們的面積。②什么是面積？用你的語言進行概括。③如何確定不同多邊形的高？④根據多邊形的高，請你計算方格紙上的圖形面積？

題目①可以使教師了解學生對不同多邊形圖形特征的掌握情況，以及學生對“方格圖”的應用能力；題目②可以使教師了解學生對“面積”的認識和理解情況；題目③可以使教師通過學生對常見多邊形“高”的認識，了解學生探究和計算面積的思維水平和技能情況；題目④可以使教師了解學生對“多邊形面積”的熟悉程度。

課前小測結果表示，90%以上的學生具有扎實的知識基礎，75%左右的學生熟悉本單元知識，同時具有良好的思維習慣與學習方格，25%左右的學生易在“確定多邊形的高”“轉化圖形并推導計算公式”方面產生認知障礙。教師可以由此確定學生“最近發展區”，可以將“遷移運用已有知識和經驗，突破‘確定多邊形的高‘轉化圖形并推導計算公式等認知障礙，探索多邊形的面積計算規律”設計為大單元教學起點。

2.設置主題任務，驅動大單元教學。

評估教學起點后，教師可以根據評估結果設置主題任務，發揮主題與任務的驅動作用，促進大單元教學的有序展開。在主題方面，教師可以使其對應單元標題，即多邊形的面積。在任務方面，教師可以立足于教學起點，分解主題，設置任務鏈。比如，“多邊形的面積”大單元教學任務：①利用割補法探究平行四邊形的面積并解決問題；②通過圖形轉化，利用平行四邊形探究三角形和梯形的面積，解決實際問題；③在方格紙上分析組合圖形的面積，總結組合圖形的面積計算規律，脫離方格紙，在割補、轉化中解決組合圖形的面積問題。這樣一來，大單元教學設計主題明確，任務清晰，可以為教師在實際教學中滲透核心素養提供有力支持。

（三）預設分類教法，滿足學習需求

基于同一主題的不同任務，教師應在大單元教學期間滿足學生不同的學習需求。基于核心素養的不同表現形式，教師應在核心素養視域下的教學中滿足學生不同的學習需求。而為了滿足學生不同的學習需求，教師需避免單一化教學，在大單元教學設計期間以不同階段的大單元教學特征和目的為依據，針對學生需求設計分類教法。再次以四年級上冊第五單元“平行四邊形和梯形”教學為例，教師可以在大單元教學設計中立足三個階段，預設情境教學法、問題教學法、實踐教學法。

1.第一階段：創設生活情境，進入圖形與幾何世界。

大單元教學第一階段應滿足學生“對單元知識產生興趣”的學習需求，為核心素養教學創造積極的心理環境。教師可以收集斑馬線、柵欄、鐵軌、地磚、直角三角形路標、推拉門、折疊掰梯（上窄下寬版）等教學資源，預設情境，讓學生在生動的生活情境中進入圖形與幾何世界。

2.第二階段，帶著疑問，思考平行、垂直、平行四邊形和梯形。

大單元教學第二階段應滿足學生“探究和理解單元知識”的學習需求。在學生視角下，探究與理解均以思考為基礎，如果沒有思考，探究與理解便是天方夜譚。教師可以預設問題教學法，同時預設“怎樣區分平行線與相交線？”“垂直是相交關系嗎？”“平行四邊形與長方形的共性和區別分別是什么？”等問題，使學生產生疑問，對平行、垂直、平行四邊形和梯形的遞進式思考，促使其掌握單元知識，發展核心素養。

3.第三階段：立足實踐全面應用單元知識。

大單元教學第三階段應滿足學生“學以致用”的學習需求。實踐是學以致用的重要載體，教師可以預設實踐教學法，設計“在點子圖上畫出兩個不同的平行四邊形，分別畫出它們的高”“將一個平行四邊形紙板變成梯形”等實踐任務，讓學生立足實踐進一步動腦思考與動手操作，從而全面應用單元知識，提升核心素養。

（四）完善評價體系，反思改進教學

評價是對大單元教學的反饋，及時反饋大單元教學成果是重中之重，若沒有提前制定評價標準，大單元教學評價很難及時展開。對此，教師可以在大單元教學設計期間，以核心素養為切口完善評價體系。再次以五年級上冊第六單元“多邊形的面積”教學為例，教師可以設計以下評價體系：①評價模式：過程性評價、終結性評價；②評價主體：教師、學生；③評價方法：口頭評價、書面評價、匿名評價；④評價指標：核心素養形成過程的順利與否、核心素養形成結果是否與預期一致；⑤評價標準：一般、良好、優秀。

“核心素養形成過程的順利與否”相關評價，對應“過程性評價”模式；“核心素養形成結果是否與預期一致”相關評價，對應“終結性評價”模式。教師可以面向兩大評價指標，設計基于兩種模式，整合師評、生評、口頭評價、書面評價、匿名評價的多維度評價體系，從而在核心素養視域下有效推動大單元教學的反思與改進。

四、結語

總之，核心素養視域下的小學數學大單元教學設計正值關鍵時期。教師可以立足核心素養與大單元教學設計的主要內涵和特征，將核心素養視域下的小學數學大單元設計分為四個部分，然后以“明確知識分布，分析核心素養”為起點，循序漸進地落實大單元教學設計，促進指向核心素養的小學數學大單元教學。