小學語文思辨性閱讀策略分析

林秀英

思辨閱讀能力指的是學生通過閱讀、比較、推論等不同手段對材料當中的理念和觀點進行梳理，并明確主要態度和立場。在小學語文閱讀教學中，培養學生思辨閱讀能力不僅能夠提升閱讀教學效果，也能培養學生理性思維和辯證思維能力，使學生在閱讀的過程中不斷積累閱讀經驗，并逐步學會質疑。因此，教師應當全方位梳理教材內容，明確教學主題和教材邏輯，為學生整合有效的思辨閱讀材料，培養學生思辨閱讀能力。通過為學生創設閱讀情境，引導學生深入思考和質疑。這不僅符合當前語文課程改革的需求，同樣也符合學生的身心成長規律。

一、小學語文培養學生閱讀思辨能力的作用

（一）培養學生精神素養

大部分小學生在閱讀文章時很難與舊知識建立聯系，但隨著年齡的增長，學生的思維水平不斷提升。通過開展小學語文思辨閱讀教學，能夠培養學生獨立思考和理性分析的能力，使學生在面對問題時能夠保持客觀冷靜的態度，分析和處理遇到的問題。因此，小學語文思辨性閱讀的重點也在于培養學生自主思考能力和理性思維能力，教師應立足于學生的學習方式與思維規律，引導學生從不同的角度思考并解決問題。教師可以在課堂上適當引起學生的認知沖突，使學生通過客觀的分析和判斷消除思維沖突，從而對文章內容產生更清晰的認知。具備思辨能力的學生能從客觀理性的角度分析教師提出的問題，而教師也可以使思辨閱讀貫穿于整個教學環節，實現學生精神素養的提升。

（二）培養學生判斷能力

思辨閱讀能力能夠提升學生的閱讀理解能力，使學生對文章產生更深刻的理解。因此，教師開展思辨閱讀教學目的就在于引導學生從不同的角度思考并分析文章，進而發現文章當中的主旨與思想情感。通過多元化的、深層次的領悟，提升學生的閱讀能力和判斷能力。

（三）培養語文綜合素質

在小學階段開展思辨閱讀教學，能夠引導學生從思考、質疑、判斷之中更新原有的思維認知，提升學生的語文綜合素養，使學生在潛移默化中形成良好的閱讀習慣，提升閱讀能力。不僅如此，以任務為驅動的思辨閱讀活動也能夠有效活躍課堂氣氛，為學生提供多元化的學習機會，豐富學生的思維空間，使學生自主對文章內容展開賞析與評價，進而提升學生的表達能力，積累素材，提升學生的寫作能力。

二、小學語文思辨性閱讀教學的誤區

（一）閱讀目標單一、教學目標模糊

在小學語文閱讀課程教學中，存在目標設置單一且目標表述模糊的問題。其一，閱讀目標設置單一，很難幫助學生掌握科學合理的思維模式。以統編版小學語文教材六年級下冊的第五單元主題“科學之光”為例，這一單元有培養學生思辨能力的先天優勢，學習本單元時學生必須明確這一問題：文章是如何用具體事例來說明觀點的。大部分教師在教學過程中所設計的教學目標都集中在“體會”上，這種固定單一的目標設置形式不僅忽略了單元文章的多元化，同樣也沒有幫助學生明確如何深入“體會”，學生難以在分析和推理的過程中提升思辨能力。

其二，在閱讀教學過程中，教師設置的教學目標模糊，很難培養學生的思辨思維和讀寫能力。以統編版教材六年級下冊第五單元中《文言文兩則》（《學弈》和《兩小兒辯日》）一課的教學為例，一部分教師將教學目標設置為：能夠體會專注學習的道理并形成質疑的科學精神；能夠用準確恰當的語言表達自己對文章的理解。至于在這篇文章教學中如何體會、如何感受、如何表達、表達的程度等都沒有明確說明。這種模糊的目標設置不僅忽略了對學生思維方向的引導，也很難提升學生的表達能力和思維水平。

（二）忽視理性培養

思辨閱讀是主要的教學活動之一，直接影響著小學語文課程教學質量。教師應立足于學生的實際學習能力，引導學生展開思辨閱讀。但是在思辨閱讀教學過程中，大部分教師過分強調感性教育，忽略了學生理性思維能力的提升，學生很難從客觀的角度對文章情感內容進行分析，導致學生對文章的理解始終停留于表面，不利于培養學生的辯證思維和閱讀理解能力。

不僅如此，語言也是小學生理性思維的主要體現。過分強調感性教育，忽略理性思維，不利于拓展學生的思維空間，也會影響學生未來綜合素養的發展。再加上閱讀素材偏離于實際生活經驗，學生很難發揮想象力展開自由思辨。此時學生所提出的意見和想法不夠成熟，也就導致教師存在誤判學情的問題。

三、小學語文思辨性閱讀教學的實施措施

（一）明確教學內容，統籌教學材料

小學語文新課標明確闡釋了思辨性閱讀的概念與基礎要求，在小學語文統編版教材中也設置了與思辨性閱讀相關的素材，這也為培養小學生思辨閱讀能力提供了基礎條件。在小學語文閱讀課程教學中，教師要培養學生的思辨閱讀能力，最關鍵的是需要明確教學主題。教師需要在明確教學內容的基礎上，幫助學生了解應該怎么學和學什么，順利地邁出閱讀自學的第一步。教師應當立足于教材內容，明確思辨性閱讀內容在教材當中的占比，對教材當中的主題進行重新規整，充分利用教材材料開展思辨性閱讀教學。

第一，整合教材的課文材料，這是幫助教師明確課堂教學內容的關鍵所在。小學統編版語文教材在內容設置和結構設計上十分獨特，所選擇的文章類型多元、內容質量較高，為培養學生思辨性閱讀能力提供了多元且高質量的素材。教師在整合教材材料時，應當根據文章的類型進行合理歸納，為不同的課文設置不同的閱讀情境，在此基礎上明確教學目標，以此來確定思辨性閱讀教學的主題和重點。通俗來講，教師在整合教材文章時應當認識到統編版語文教材的模塊化和結構化特征，構建不同的思辨閱讀主題情境，結合小學生的能力基礎和閱讀情況，設置思辨閱讀目標。

比如，在統編版一年級上冊第六課，教材立足于學生的實際生活，設置了《影子》《比尾巴》《青蛙寫詩》等短文。教師需要提前明確此類文章的共同性，并構建以“生活真奇妙”為主題的閱讀情境。為學生設置思辨閱讀目標：能夠在文章當中發現日常生活的奇妙并表達自己的看法；能夠在閱讀討論和交流的過程中探索出解決實際生活問題的具體手段，并說明自己的理由；能夠在文章閱讀的過程中形成辯證思維能力和多元探究的能力。通過設置以上思辨閱讀目標引導學生開展自主閱讀，為培養學生思辨閱讀能力打下堅實的基礎。

以統編版教材六年級下冊第五單元的《學奕》和《兩小兒辯日》這兩篇文章為例，教師可以為學生創設“東方文明”的主題情境，并明確此類文章的特征以及閱讀重點，在此基礎上為學生明確思辨閱讀的目標。比如：能夠掌握如何有條理地表達觀點，并向他人準確地輸出信息；能夠靈活運用思維導圖等工具進行思辨表達；能夠在思辨閱讀過程中了解人物形象和智慧，并學習人物的思維模式。立足于社會公德、科學和哲理等多個角度設置了寓言故事、哲理故事等不同類型的思辨材料，提升學生思辨閱讀能力和表達能力。

第二，在整合教學內容時，教師除了要整理教材課文材料之外，也要靈活應用教材當中其他的語文要素。從各類要素當中尋找思辨閱讀教學的起點，并明確學生的閱讀水平，選擇真正適合學生的思辨閱讀方法與技巧。比如在統編版教材當中，單元導語和課后習題等不同的板塊都能夠成為教師開展思辨閱讀教學的關鍵語文要素。教師不僅要深入分析單元導語，還要聯系本單元的文章和主題，開展思辨閱讀教學。

以統編版教材五年級下冊第六單元為例，從整個單元導語內容中能夠發現這一單元的主題為“思維的火花”，因此這一單元也可以成為教師開展思辨性閱讀教學的主要素材來源。又或者是《自相矛盾》的課后習題：“想一想‘其人弗能應也的原因是什么？”此類內容也可以成為開展思辨性閱讀教學的主要材料。教師應當立足于思辨閱讀教學目標，以教材內容為落腳點，整合分析統編版語文教材的不同板塊。不僅能夠幫助教師豐富思辨性閱讀內容，同樣也能夠使學生在聽說讀寫有機融合的過程中逐漸培養成熟的思辨閱讀能力，能夠從不同的角度分析并解決問題。

（二）巧設學習任務，實現問題驅動

要想培養學生的思辨閱讀能力，就需要教師巧妙設計課堂問題，推動學生思考，而問題的設置可以從兩個角度入手，其一教師在課前深入研讀文本，在了解學生實際學生的基礎上進行設置。其二，教師在教學過程中動態形成學習任務。一般來說，大部分語文學習任務來自文章本身，最終也能夠在文章當中獲得答案。因此教師應當引導學生立足于文章本身，在深入閱讀的過程中探究思考，用批判的視角來挖掘文本的內涵與意義，提升學生的思辨閱讀能力。

比如，在學習統編版四年級下冊第八單元《巨人的花園》這篇課文時，整篇課文的重點就在于巨人的自言自語：“我自己的花園就是我自己的花園，這是隨便什么人都懂的。除了我自己以外，我不允許任何人在里面玩”。深入體會能夠發現巨人的話也并非全無道理。花園原本就是巨人的私人財產，他是否愿意同他人共享也是他自己的選擇，其他任何人都無權干涉。在現在這個時代所有人走出家門甚至需要鎖上門鎖，帶上鑰匙，而這也與巨人掛上警示牌沒有分別，但是作者王爾德卻并不認可巨人的這一觀點，在王爾德的眼中，巨人自私且不夠溫情。在這篇文章當中，作者賦予了花園當中花花朵朵以人類的情感，作者用無數美妙的語言構建了一個看似美好的童話。那么在這篇童話故事當中也映射出了各種不同的觀點，在這篇文章當中應當如何引導學生從不同的角度思考也成了主要任務。在教學中，教師可以邀請學生首先讀一讀巨人自言自語的這些話之后再提出問題：巨人認為花園是自己的私有財產，他不愿意和其他的孩子們分享，那么對于他的這個做法，你的態度是什么呢？請說說你自己的想法。學生們針對這一問題會展開激烈的討論，有一部分學生贊成巨人的這一觀點因為沒有得到主人的允許就進入花園是不對的，巨人不想主動分享自己的花園，也是有情可依的。反對方則認為父母從小就要求我們必須學會分享，在買了新玩具之后，要和別人一同分享，才會玩得更快樂。而此時正方的學生也有可能會提出我們應當同別人分享，但是分享的基礎是需要得到主人的同意，否則就是私闖民宅。在學生辯論完成之后，教師可以對學生的觀點進行總結。與他人分享是正確的，但是任何分享都必須堅持底線。而教師也應當針對學生的辯論內容給予一定的鼓勵性評價，鼓勵學生走出文本從自身實際出發的態度。由此可見，教師應當通過提出科學合理的問題給予學生思考的時間和空間，允許學生在討論的過程中形成思維碰撞，提升學生的思辨閱讀能力。

（三）創設實踐活動，拓寬思辨視野

多元化的實踐活動不僅能夠豐富課堂教學氛圍，也能拓寬學生的思維空間，提升學生的思辨閱讀能力。在小學語文閱讀教學中，教師可以利用信息技術為學生創設真實的閱讀情境，激發學生參與思辨閱讀的熱情、使學生在獲得思維啟發的基礎上充分思考并解決問題。

比如，在講解統編版六年級下冊第五單元第四課《他們那時候多有趣啊》這篇文章時，教師可以為學生設置“三百年前的學習”主題實踐。學生們需要快速通讀一篇文章，并想象以前的校園生活和現在有怎樣的差異。通過學習古代的一種學習工具，拓寬學生的思維空間，激發學生主動參與閱讀實踐的熱情，使學生能夠在短時間內迅速提煉文章的關鍵信息；幫助學生明確文章主旨，不僅能夠提升學生的閱讀能力，同樣也能促進學生語文核心素養的發展。在教學過程中教師可以根據學生的回答內容幫助學生構建文章結構，教師可以從以下幾點入手：①上課位置；②上課內容；③上課人員，讓學生自由對比現代化上學方式和古代上學方式的不同。使學生能夠從自己關注的角度深入思考實現思辨閱讀，在教師所提供的思辨問題之中，學生可以展開充分的思考并掌握如何實現舉例說明。最后教師可以根據整堂課的教學內容來總結文章主旨，解決學生在課堂上所產生的認知沖突，加深學生的閱讀意向，使學生在課后以那時候的校園為主題展開擴展寫作，進一步拓寬學生的思維空間。

四、結語

思辨閱讀能夠使學生對當前所學文章產生更深刻且更多元的理解，教師應當在教學過程中準確認識思辨閱讀教學的意義，通過創新教學模式和教學素材，提升學生的閱讀理解能力和思辨能力。在課堂上教師不僅要尊重學生的課堂主體地位，同樣也要合理整合教學素材。通過多元化的教學手段培養學生思辨閱讀能力，為提升學生的語文核心素養打下堅實的基礎。