經典史傳類文本教學的大概念提取與結構化設計

郭傳斌

大單元教學被日益推廣以來，其所受到的誤解以及由之帶來的流弊也漸趨明顯。缺乏“大概念”統整的群文聯讀教學往往徒有“大單元”教學之表，而不得其實，致使課堂教學平面化、碎片化嚴重。那么，大單元教學之“實”者為何？一曰課程目標設計中的大概念，二曰教學任務設計的結構化。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂》明確指出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”，指明了教學實踐的應然方向。很多所謂“大單元教學”的弊端往往跟大概念缺位和結構化不力有著密切的關系。

其實有了適切的大概念目標和得力的結構化設計，不管是單篇教學還是群文連讀都能夠營造出“大單元”氣象，單篇教學在“大概念”加持下可以進一步勾連同類、聚合同質、輻射類型，從而順利達成知識遷移；結構化設計則可以構建循序漸進的梯度化學習路徑，避免思維的淺表化、碎片化，走向深度學習。

《蘇武傳》（節選自《漢書·李廣蘇建傳》）作為《漢書》中的名篇，與司馬遷的《屈原列傳》一同入選統編教材選擇性必修中冊的第三單元。課后的學習提示論及“《蘇武傳》以敘事為主，卻‘不待論斷而于序事之中即見其指’（顧炎武《日知錄》）”這一特點，顧炎武的這句評語是對司馬遷的贊語，“古人作史，有不待論斷而于序事之中即見其指者，惟太史公能之。”之后連舉五例加以歸納，指出此“皆史家于序事中寓論斷法也”，并言“后人知此法者鮮矣，惟班孟堅間一有之”。需要辨正的是，“寓論斷于序事”的寫法不惟限于司馬遷，《史記》之前有，之后的《蘇武傳》乃是極為典型的一篇；再則，此法也不僅限于顧氏所舉的借別人的話語來評論，也不應限于白壽彝所拓展的“不是光用別人的話，更重要的是聯系典型的事例”。筆者認為還應把考察范圍擴展到對敘述形式選擇、敘事結構經營等方面（這也是“序事”一詞蘊含的應有之義吧），而后者則更應該成為語文課堂重點探究的核心所在。藝術乃是“有意味的形式”，探究形式特點，品味形式所蘊含的意味，針對“寓論斷于序事”這一大概念，從“序事”入手悟其精神旨意，正是《蘇武傳》解讀教學之法，也是經典史傳類文本教學值得探究的思維路徑。

如此，可以確定本課的核心問題、課堂主任務：

在中華民族發展史上，蘇武精神作為我們民族精神的具體構成部分，其傳播可謂源遠流長。在即將到來的“蘇武誕辰2163 周年紀念活動”中，學校擬舉行“傳承蘇武志節，弘揚民族精神”主題演講。為此，我們追根溯源，到《漢書》的《蘇武傳》敘事中去品味蘇武的品行志節，追尋蘇武的精神底色，建構起完整的“蘇武精神世界”，為參與主題演講積極做好準備。

一、初階梳理層：從歷史事件到情節敘事

從客觀歷史事實角度對蘇武的經歷進行梳理，主要有奉命出使無端受牽連、欲自殺以保節未果、遭拘自刺被救、衛律逼降、幽置大窖、北海牧羊、李陵勸降、白發歸漢等事件。這一過程中一并完成文言詞句疏通。

從情節敘事角度考察《蘇武傳》，首先要抓住推動情節發展的主要矛盾沖突。對立雙方，一邊是匈奴，一邊是漢使蘇武，匈奴一方（以單于、衛律等為代表）千方百計想盡一切辦法逼迫、誘勸蘇武投降，蘇武則堅持不降，情節就在這迫降與不降的矛盾沖突間一步步展開推進。

作為史傳，《蘇武傳》自然采用客觀全知視角敘述。從人物塑造、情節演繹角度，課堂教學可以考慮進行陌生化處理，讓學生轉換敘事視角，以匈奴一方限知視角對迫降蘇武的故事加以梳理。據此設計梳理任務一：

改變文本全知視角為限知視角，試選擇從衛律、單于、單于弟、李陵等不同角度開展故事情節重述活動。一個小組可以選定一到兩個人物視角，確定重要歷史場景加以改寫重述，注意史實依據、合理想象、視角立場。

這一任務設計的目的是讓學生具體體會當時特定歷史現場情境下，匈奴一方威逼脅迫、利益誘降、以苦折磨、以情攻心，是如何竭盡一切手段不達目的不罷休的，同時也就初步體驗了當時蘇武所面臨的種種誘惑與萬般磨難，為下一步對“蘇武精神”的體悟與建構展開深度思辨打下堅實基礎。

史傳作品的語文教學要謹防歷史化，梳理層面的敘事化處理環節即是一種方向性引導。

二、中階辨析層：聚焦敘事核心，思辨形意關系

從表面看，《蘇武傳》嚴格按照時間順序敘述傳主的主要事跡，與多數史傳文章并無二致。但換一個角度，我們從“蘇武精神”建構視角去考察文本，便會發現隱藏于此種“序事”之下的匠心所在，作者何以如此結構文章？其中蘊含怎樣的內在邏輯性？這些都值得我們在課堂教學中作一番深入思辨。其中蘇武的兩次選擇及自我超越自然成為課堂精讀的聚焦點。

副使張勝卷入虞常謀反事件，蘇武無辜受到牽連，這是蘇武形象塑造的原點。蘇武形象從歷史常規敘事中脫穎而出，源起于兩次自殺行動，其本來模糊不清的精神面目這時才開始逐漸趨于清晰。為啟發學生思考，以藝術經典話題來引出矛盾，設計學習任務二：

后世流傳甚廣的有關蘇武的典故、故事、戲曲、小說、歌曲等基本都以“蘇武牧羊”為中心、為題目，其道理何在？求生與求死之間，其中的選擇邏輯應如何理解？

無端受辱，求死以明志，未果。后又經歷了痛罵衛律勸降，“單于愈益欲降之”，這才引出來了更為嚴酷的迫降措施——幽置大窖、北海牧羊。從蘇武精神建構角度看則是：困厄絕境中，求生以踐志。

如果說衛律勸降威逼利誘是對蘇武品質的考驗，那么這一次更多的是意志的磨礪。面對匈奴的留困，蘇武“臥嚙雪，與旃毛并咽之，數日不死”，“掘野鼠去草實而食之”，杖漢節牧羊十九年，忍受絕非常人可以忍受的“窮厄”。此情此境，蘇武勇敢地選擇了活下來，這同樣是為國竭忠盡節，以堅毅地活著表達自己對國家的信念、對節義的堅守。從欲死到求生，這是蘇武的第一次超越，超越生死之辯，由死向生，由崇高走向偉岸。

第二次超越則發生在李陵勸降這一情節中。文章安排了兩次勸降，兩次勸降從人物身份、方式角度、言辭等方面看當然大有不同，但最為根本的不同在于——“關系”。叛賊衛律喪節以求榮，卻恬不知恥為匈奴勸降，他以死威逼也好，以利誘惑也罷，這些于蘇武來講是極易排除在外的，衛律自然遭到無情痛斥。第二次勸降卻完全不同，李陵之于蘇武則復雜得多了，這里有著內在于自我的很多東西，也是最難以克服的“心障”。這就是衛律與李陵二人兩次勸降之于蘇武的巨大分野。這里同樣可以考慮轉換視角加以深化體驗，設計學習任務三：

李陵的勸降相比較于衛律的勸降是大不相同的，蘇武的內心活動也異常復雜。面對李陵的說辭，蘇武內心會有怎樣的觸動？充分感受，發揮想象，以第一人稱視角為蘇武撰寫一段心靈獨白（可聯系對此前幽置大窖、北海牧羊的回憶感受），以此來深入體驗蘇武的心靈顫動、內心波瀾與精神洗禮。

要寫好這段獨白，必須深入了解兩人關系并深刻體會二者情懷。李陵與蘇武交情“素厚”，加之當時各自踐行著絕然不同的道路，兩人實際都各自成為了對方的一個心結。李陵最初的不敢尋訪也就可以理解。而最終的相見勸降，在李陵也似乎是必然之舉——他有話要說，他必須得說。李陵以自己的親身經歷痛楚感受給蘇武提出了諸多嚴峻的追問：自苦無人地，信義無所見；親人皆不幸，人生如朝露；朝廷忽無常，安危不可知。從現實，到過往，再推想未來，總而言之，錐心巨痛只作一問：如此堅守下去——到底還有多大意義？

“我們都是居住在一個各自賦予其意義的主觀世界里”（阿德勒語），意義之有無的追問無疑對于精神自我的建構具有根本性的沖擊，甚或是說破壞力。蘇武之前的求死不就是在執著追求一種“忠君愛國”的“意義”嗎？細讀李陵的勸降之辭，可以深深體味出潛藏心底但又不自覺流露的自我辯解之音。這與衛律勸降全然不同：衛律代表著道德底線的喪失，在精神上于蘇武是完全的異己者；李陵的追問，則句句切中要害，直擊靈魂。正是在這個意義上，李陵成了蘇武的真正知己，更何妨說，面對李陵時恰恰是蘇武面對著另一面的自我。

核心敘事情節的確定必須基于對史傳文本整體性的把握，敘事內涵的思辨也需要下足深刻領會與體悟文本的功夫，唯有如此才能設計好貼近文本、激活思維、有助于引領解讀走向深入的學習任務。同時也為最后的“建構”環節打好基礎。

三、高階建構層：“序事”的結構層次與“精神”的邏輯建構

《蘇武傳》文本的主體部分，作者仿佛刻意要把蘇武放置在各種情勢境況中進行煉獄式的層層拷問，來觀察來演示來推進蘇武精神境界的生成，考察其豐富性，考驗其耐受性，一步步強化，直至一個血肉豐滿頂天立地的精神主體形象巍然屹立。回顧縱觀，設計歸整性學習任務四：

由以上梳理辨析基本可以感知到“蘇武精神”的豐富層次性，而這又與《蘇武傳》敘事結構有著嚴謹的對應關系，試循此加以整合建構，詮釋完整的“蘇武精神”。

第一層欲死節是形象敘事的時間起點，更是蘇武精神塑造的邏輯起點；第二層置蘇武于威逼利誘面前，是對其品質的考驗；第三層堅忍而活則是進一步的意志磨礪，由死向生的超越；最后則是驚心動魄的靈魂拷問，從“意義有無之辯”中凝聚起了信念的有力支撐，才有了精神境界的偉大升華。從氣節到品質，到意志，再到信念，四個層次與兩次超越之間，也并不是完全依次而行，而是時有交織疊加，有節奏地漸次推進，有層階地節節生成，最終“蘇武精神世界”得以累積完成。這是《蘇武傳》行文的特色，也是匯集鑄成“蘇武精神”的基本邏輯結構。

“寓論斷于序事”是從敘事寫法上對一種類型化史傳作品特點的概括。“序事”既指向事件內容敘事，也指向敘事結構形式的設計；“論斷”在類似《蘇武傳》等傳記作品中則主要指向人物的精神內涵意旨。在結構化教學設計中宜于采取反向推求、“以形逆意”之法，從初階的基本事實內容梳理，到中階抓住兩次超越對敘事順序、邏輯理路、關系辨析、意涵指向等方面加以深入分析探究，再到最后高階層的厘清敘事結構與精神邏輯結構二者的深度契合，在三重研讀中層層進階，步步深入，最終順利完成對“蘇武精神世界”的把握與建構這一中心任務。這也符合語文教學中的揣摩“有意味的形式”，于形式分析中深入體會其蘊含的意味這一基本規律。