基于“1+X”理念的課型建構(gòu)與閱讀策略

梁述

摘 要 “三位一體”的閱讀體系為語文教學的課型區(qū)分提供了依據(jù)，“1+X”理念和方法的引入則使得每一種課型的實施得以細化、結(jié)構(gòu)化。在不同課型中，“1+X”的內(nèi)涵及閱讀策略有所區(qū)別，但最終歸宿是一致的，即培養(yǎng)學生的閱讀興趣，增加學生的閱讀量，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 “1+X”理念? 課型? 閱讀策略? 閱讀體系

為解決語文教學中的“少慢差費”問題，溫儒敏教授曾給出建議：區(qū)分不同的課型，采用“1+X”方法，即每講一課（主要是精讀課），就附加若干篇同類或者相關(guān)的作品，讓學生自己去讀。這一建議，從一線教師的實踐來看，效果顯著，在一定程度上扭轉(zhuǎn)了單篇精講的僵化模式，幫助學生擴大了閱讀面，增加了閱讀量。然而，不少老師仍有困惑：“1”僅僅只能是一篇課文嗎？附加作品“X”如何得來？如何使用？教讀、自讀、課外閱讀的“1+X”課型有何差異？有哪些可操作的策略？……近年來，重慶魯能巴蜀中學初中語文教研室以課題研究為依托，對此展開了探索實踐，總結(jié)出了一套行之有效的方法。

一、教讀課文“1+X”閱讀

在教讀課型中，“1+X”的內(nèi)涵是清晰的。“1”即指溫儒敏教授所說的“這一篇”教讀課文——具體而言，包括這一篇的作者、內(nèi)容、形式、閱讀策略等。例如，七上第五單元《貓》，“1”可以是鄭振鐸，可以是人與動物，可以是總分總的結(jié)構(gòu)與詳略的安排，還可以是默讀、概括文章的中心思想等；七下第三單元《阿長與〈山海經(jīng)〉》，“1”可以是魯迅，可以是小人物身上的優(yōu)秀品格，可以是欲揚先抑與雙重敘述視角，還可以是從開頭、結(jié)尾、文中的反復及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊等。“X”是與教讀課文“1”相關(guān)聯(lián)的一篇（組）課外文章，雖說處于附加地位，但對落實“1”的教學起著重要作用。“X”如何對“1”發(fā)生作用？關(guān)鍵在于連接符號“+”，其作用機制主要有兩種，一是以文解文，二是遷移鞏固。相應(yīng)地，教讀課文“1+X”閱讀可以分為兩種小課型。

1.1→X→1課型

這一課型主要適用于單篇“1”的解讀、教學不能自圓其說而需要引入其他附加文本“X”的情況。這種課型，“X”有兩種來源：教材自帶和教師自籌。教材自帶是指某些教讀課文的“預習”要求，例如：“課文的題目借用了南宋詩人陸游《聞武均州報已復西京》中的詩句，可以把這首詩找來讀一讀。”（七下《驛路梨花》）“莊子筆下的‘鵬這一形象對后世影響深遠。搜集與‘鵬有關(guān)的文學形象、詩詞名句、成語典故，與同學交流。”（八下《<莊子>二則》）“諸葛亮是人們耳熟能詳?shù)娜宋铮侵腔鄣幕怼⒅页嫉目＃販亍墩]子書》和《三顧茅廬》，課外搜集有關(guān)諸葛亮的資料，加深對他的了解。”（九下《出師表》）編者之所以要求同學們課前搜集、準備這些資料，自然是因為教學過程中需要引入輔助理解。教師自籌是指，教師在備課過程中發(fā)現(xiàn)對課文某一關(guān)鍵問題的理解，只靠教師的講是不夠的，最好能引入其他文本輔助理解，則提前備好附加文本“X”并在教學過程中適時引入。

這一課型的教學過程分為三步。

第一步，單篇初讀生疑。例如，《天凈沙·秋思》僅用28個字就生動地表現(xiàn)出一個長期漂泊他鄉(xiāng)的游子的悲哀，成為流傳千古的鄉(xiāng)愁名篇。一般的解讀幾乎都著眼于前三句的名詞連排和白描手法、后兩句的主題揭示，并高度稱贊它是“一切景語，皆情語也”的典范。但是，《天凈沙》的真正奧秘僅此而已嗎？

第二步，群文共讀析疑。先看一個教學片段。

師：同學們，這個漂泊在外的游子為什么會發(fā)出“斷腸人在天涯”的悲怨呢，僅僅是因為“枯藤老樹昏鴉”“古道西風瘦馬”的景物烘托？讀下面兩首詩并與課文進行比較閱讀（求同），說說你的發(fā)現(xiàn)。

王風·君子于役

君子于役，不知其期。

曷至哉？雞棲于塒。

日之夕矣，羊牛下來。

君子于役，如之何勿思？

君子于役，不日不月。

曷其有佸？雞棲于桀。

日之夕矣，羊牛下括。

君子于役，茍無饑渴！

再讀《詩經(jīng)》四十二首（十四）

清·許瑤光

雞棲于桀下牛羊，饑渴縈懷對夕陽。

已啟唐人閨怨句，最難消遣是昏黃。

生1：我發(fā)現(xiàn)，《君子于役》寫的是一個女子對丈夫的思念，她的丈夫在外面服徭役或打仗。這首詩和課文同屬于思鄉(xiāng)懷人。

生2：這兩首詩不僅同屬于思鄉(xiāng)懷人，而且都寫的是傍晚、黃昏的時候。

師：兩位同學敏銳地發(fā)現(xiàn)了課文和第一首鏈接詩歌的共同點。其實啊，這種共同點在第二首鏈接詩歌中已經(jīng)明確提到了——“最難消遣是昏黃”。同學們，現(xiàn)在知道這句話是什么意思了嗎？

生3：大概是說，我們?nèi)艘惶飚斨凶铍y過最難熬的時間就是黃昏了吧。

師：是的，最難消遣是昏黃。這首《君子于役》開啟了我國古典詩歌黃昏思鄉(xiāng)懷人的傳統(tǒng)，歷代天涯游子、文人墨客們都喜歡或習慣于在黃昏時，在夕陽西下時流露自己思鄉(xiāng)懷人的愁緒。例如：“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁。”（崔顥《黃鶴樓》）“梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴，這次第，怎一個愁字了得！”（李清照《聲聲慢》）

第三步，單篇再讀解疑。基于上面的“1+X”閱讀，我們的疑惑迎刃而解。此時再讀《天凈沙·秋思》，不難發(fā)現(xiàn)，這首曲的真正奧秘不只是煉字、白描、景物烘托，雖然“枯藤”“老樹”“昏鴉”都是衰敗之景，“古道”“西風”“瘦馬”都是蒼涼之物，但它們本身并不能使人一望而斷腸，關(guān)鍵在于這一衰敗蒼涼的意象群是在“夕陽西下”的大背景下出現(xiàn)的，試想如果不是“夕陽西下”，而是“旭日東升”“艷陽高照”，即便藤再枯、樹再老，人會斷腸嗎？有了這樣的拓展閱讀，有了這樣的文化語碼（指在一個國家或民族長久使用，浸染了其歷史文化背景，能引起同一文化系統(tǒng)內(nèi)的人固定聯(lián)想的語言符號），我們對內(nèi)容的理解才更透徹，對情感的把握才更準確。

以此類推，很多經(jīng)典課文都適用于這種“1→X→1”。例如，教《藤野先生》，我們會問：魯迅最初為什么選擇學醫(yī)？后來又為什么棄醫(yī)從文？這時即可引入《魯迅自傳》《〈吶喊〉自序》等作為“X”文本答疑解惑——原來，不管是學醫(yī)，還是從文，都是魯迅拯救國民的求索；教《茅屋為秋風所破歌》，我們會問：不就是幾間破茅屋嗎，杜甫何至于如此大發(fā)感慨？這時即可引入《王十五司馬弟出郭相訪兼遺營草堂資》《蕭八明府實處覓桃栽》《詣徐卿覓果栽》等作為“X”文本答疑解惑——原來，雖是茅屋幾間，但來之不易，杜猶如此，人何以堪？由此，我們就會真正明白何謂儒家的推己及人，何謂詩圣的憂國憂民……同時，我們不難發(fā)現(xiàn)，教讀課文“1→X→1”課型主要的閱讀策略有：（1）提問策略，用于第一步單篇初讀生疑；（2）聯(lián)結(jié)策略，用于第二步群文共讀析疑；（3）整合策略，用于第三步單篇再讀解疑。當然，不同作者或體式的課文，文本特質(zhì)不同，教學時也可能用到其他的閱讀策略，不能一概而論。

2.1→X課型

這一課型主要適用于教讀課文“1”完成之后，學生需要通過附加作品“X”的閱讀來進一步鞏固理解、遷移運用“1”的情況。這種課型，“X”仍有教材自帶和教師自籌兩種來源。教材自帶指“積累拓展”板塊中的鏈接閱讀，這是統(tǒng)編語文教材“1+X”設(shè)計理念的重要載體，老師們都很熟悉，無需多說。教師自籌是指，如果教師認為本班學生學了“這一課”后對單元的人文主題和語文要素掌握得不夠理想，或想要考查一下學生的掌握情況，則可以提前選好附加文本“X”并在新課完成后巧妙引入。

這一課型的教學過程分為三步。

第一步，選取文本，明確問題。例如，教完《說和做——記聞一多先生言行片段》之后，為幫助學生加深理解聞一多“說”和“做”的特點及其精神追求，可引入“X”文本《聞一多先生上課》《死水》等，明確主問題：（1）閱讀文本，為課文再補充一件體現(xiàn)聞一多“說”和“做”特點的事例；（2）聞一多作為“熱情澎湃的優(yōu)秀詩人”，曾提出詩歌的“三美”理論——音樂美、繪畫美、建筑美，任選一個角度賞析《死水》之美。之所以要明確主問題，是因為任何一個文本都可以從多個角度去讀，若沒有主問題，學生的閱讀將漫無目的，學生的思維也不在同一個維度，后續(xù)交流無法展開；同時，問題的設(shè)計應(yīng)要與教讀課文“1”密切關(guān)聯(lián)，這是整個“1+X”閱讀的出發(fā)點和落腳點。

第二步，研讀文本，各書己見。傳統(tǒng)的課堂流程幾乎都是“提問—思考—討論”，朱則光老師對此提出異議：“這種沒有經(jīng)過深入思考、建立在思維‘草稿基礎(chǔ)上的討論，很難產(chǎn)生深度學習的效果。但如果在‘思考之后、‘討論之前，增加一個‘書寫環(huán)節(jié)，就有可能使學生的思考走向深入，從而出現(xiàn)高質(zhì)量的思維碰撞。……寫的奧秘，就是思維的奧秘。”經(jīng)過近三年的書寫試驗，我們發(fā)現(xiàn)書寫雖使課堂慢了下來，但確也讓學生的思維更加清晰可見，課堂的交流更加流暢高效。

第三步，師生交流，達成共識。這一環(huán)節(jié)，學生仍是主角，教師則負責組織、引導。一個學生發(fā)言時，其他學生應(yīng)認真傾聽并與自己的答案進行對照，求同存異；教師應(yīng)根據(jù)任務(wù)特點，或引導學生走向“參考答案”，達成共識，或保留學生的個性見解。

同時，教讀課文“1→X”課型主要閱讀策略有：（1）主問題策略——“X”文本的閱讀不是面面俱讀，應(yīng)根據(jù)主問題而選擇性地讀；（2）自我監(jiān)控策略——學生在讀“X”文本的過程中要時刻有意識地注意自己的閱讀方向，不能偏離主問題甚至完全遺忘了既定的閱讀目的，如若偏離或遺忘，應(yīng)及時調(diào)整；（3）可視化策略——學生讀完“X”文本后不能只在腦海里思考答案，還要用文字、思維導圖等將答案呈現(xiàn)出來，讓自己的思維清晰可見。

二、自讀課文“1+X”閱讀

在自讀課型（包括活動·探究單元）中，“1+X”的內(nèi)涵與教讀課文有所不同。教讀課文是授人以漁，教給學生閱讀策略，自讀課文則是“漁”的檢驗與實踐——運用從教讀課文中習得的策略自主閱讀新的文章，走向真正的課外閱讀。所以，自讀課型中的課文本身即是附加文本“X”，與之相對應(yīng)的“1”不是本單元前邊的教讀課文，而是本單元最重要的語文要素——閱讀策略。所以，自讀課文和活動·探究單元的“1+X”閱讀課型可以簡單地表示為“X→1”。

請看兩個學習設(shè)計。

七下第二單元《土地的誓言》學習設(shè)計。

【學習目標】

1.大聲朗讀課文，感受作者對國土淪喪的壓抑之感和對故土的眷念之情。

2.能勾畫出文中抒情的句子并分析其抒情方式。

3.能對課文旁批中的問題有自己的見解，能另外添加一兩句自己的批注。

【學習過程】

1.師生一起回顧、總結(jié)單元學習重點。（1）重點聚焦：一是把握課文的抒情方式，感受作者的情懷；二是學習做批注，寫下閱讀感受。（2）知識重溫：①抒情方式分為直接抒情、間接抒情。直接抒情即直接對人物或事件表明愛憎態(tài)度，方法有：直接運用情感詞，運用感嘆句、反問句、呼告等。間接抒情則是將情感滲透在平靜的描敘之中，方法有：用比喻將感情具體化、形象化，用景物描寫進行烘托渲染，選取具有代表性的形象予以暗示。②批注的對象既可以是詞、句，也可以是段、篇，可以從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言特點、表達效果、藝術(shù)手法等多個角度進行理解感受、鑒賞評價或質(zhì)疑問難，批注的語言能簡則簡。

2.學生自主閱讀課文，完成下列任務(wù)：（1）齊讀課文，整體感受作者的愛國主義情感；（2）自讀課文，勾畫抒情的句子，分析抒情方式（要求寫在句子旁邊）并作朗讀設(shè)計；（3）回答旁批中的問題；（4）給文章增添一兩句新的批注，角度不限。

3.學生自由分享成果，檢驗掌握情況。

九上第一單元“任務(wù)一”學習設(shè)計。

【學習目標】

1.自主閱讀五首詩，了解詩歌欣賞的一般方法。

2.找出詩中的意象并分析特點，感受詩歌意境。

3.體會并說出詩人的情感。

【學習過程】

1.獨立朗讀每一首詩，寫下自己的初讀感受。

2.結(jié)合注釋、旁批和校本教材《1+X讀本》，再讀詩歌，看看是否有了更多的理解、更深的感受。

3.任選兩首詩，三讀詩歌，完成下列任務(wù)：（1）寫下每首詩的寫作背景，用一個詞或短語概括每首詩的感情基調(diào)；（2）找出詩中意象，結(jié)合相關(guān)詩句說一說這些意象有怎樣的特點；（3）通過這些意象，詩歌描繪了一幅怎樣的畫面或營造了一個怎樣的意境？（4）這兩首詩歌分別抒發(fā)了詩人怎樣的情感？試著給每首詩做一個朗讀設(shè)計，包括語調(diào)、語氣、語速、重音、停連等。

4.根據(jù)以上內(nèi)容，自選一首詩，寫一段賞析文字并在班上分享。

從這兩個教學設(shè)計來看，自讀課文“1+X”閱讀真正體現(xiàn)了“以學習為中心”的理念和語文課程的實踐性。這一課型的教學過程大致分為三步。第一步，聚焦閱讀方法。不管是自讀課文，還是活動·探究單元，都由學生自讀，但所謂自讀，并不意味著教師完全不管。若是自讀課文，教師要先帶著學生回顧已經(jīng)學過的單元閱讀策略；若是活動·探究單元，教師則要領(lǐng)著學生一起聚焦“任務(wù)一”提供的閱讀策略。總之，要讓學生明白“這一（幾）篇”的閱讀是有目的的，不是泛泛而讀。第二步，實施閱讀活動。這一步完全由學生自己完成。不僅要讀，更要帶著任務(wù)去讀，帶著筆墨去讀。任務(wù)不能貪多求全，要依據(jù)單元的人文主題和語文要素進行有針對性的設(shè)計。第三步，分享閱讀成果。這一步又需要教師的組織。學生分享自己的見解時，教師可以適當評點、引導，但不能刻意追求所謂的“正確答案”。

自讀課文“X→1”課型主要閱讀策略有：（1）KWL策略——K代表知道（Know），它引導學生在閱讀前追問：這一單元我已經(jīng)學習、掌握了哪些閱讀方法？激活已有知識；W代表意愿（Will），它引導學生在閱讀中思考：我將運用這些方法解決什么新的問題？L代表反思性學習（Learned），它引導學生在閱讀后回答：本單元的閱讀方法，我真的掌握了嗎？（2）任務(wù)策略——這一策略的關(guān)鍵有兩點，一是教師提出的任務(wù)要明確而有層次，二是學生的閱讀要時時圍繞著任務(wù)。（3）批注策略——這是由該課型的特點決定的，同時也是統(tǒng)編初中語文自讀課文和活動·探究單元助學系統(tǒng)上的一個精心設(shè)計。

三、課外鏈接“1+X”閱讀

把課外閱讀納入教材體制是統(tǒng)編語文教材的創(chuàng)新點之一，初中階段的載體有兩個，一是課外古詩詞誦讀，二是名著“自主閱讀推薦”。只有做好了這兩個“1+X”閱讀，“三位一體”的閱讀體系才能真正建構(gòu)起來。

1.課外古詩詞誦讀

統(tǒng)編初中《語文》設(shè)有12個“課外古詩詞誦讀”，共計詩詞48首。這些詩詞是學習中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，文質(zhì)兼美，宜乎誦讀。這一板塊的處理既不能像教讀課文一樣單篇精講，也不能一甩了之，應(yīng)是教師指導下的學生自讀。怎么讀？緊緊扣住板塊名稱中的兩個關(guān)鍵詞——課外，誦讀。“課外”是時間提示，是說這一板塊不必安排在語文正課；“誦讀”是方法提示，是說要反復朗讀，熟讀成誦，并在誦讀的過程中用心揣摩、仔細玩味，最終達到一種讀之在口、了然于心的境界。在此“1+X”課型中，“1”指的即是“這一篇”古詩詞，“X”指的是兩個助讀資料，一是詩詞右邊的注釋，二是下邊的賞析。當然，對于某些較難的篇目，教師也可以適當提供一些背景資料，幫助學生知人論世。由此，學生的誦讀可以分為由淺入深的“三步走”。一讀結(jié)合注釋，略知其意。分為三小步，第一遍讀準字音，讀出節(jié)奏；第二遍結(jié)合注釋知大意，但不建議逐字翻譯；第三遍推斷情感，即根據(jù)自己的理解猜一猜這首詩詞表達了詩人怎樣的情感。二讀參考賞析，入乎其內(nèi)。教材提供的那一段賞析文字足以幫助學生讀懂這首詩詞究竟寫了什么內(nèi)容，用了什么手法，表達了什么情感。同時，可用賞析文字驗證自己前一步的推斷是否準確。三讀觀照自我，出乎其外。想一想這首詩詞是否引起了我們內(nèi)心的某一種感動，這種感動是什么，如讀《春夜洛城聞笛》，不僅要讀出“這首詩表達了詩人（李白）濃濃的思鄉(xiāng)之情”，還能有一種自己的思鄉(xiāng)之情，那么再讀這首詩時，我們都是“李白”了，這是讀詩的最高境界——借他人之詩，澆我胸中塊壘。

2.名著自主閱讀

統(tǒng)編初中《語文》設(shè)有12個“名著導讀”，每一本必讀名著之后另有2個閱讀推薦，供同學們自主選讀。從古代名著到現(xiàn)代名篇，從詩歌散文到小說傳記，這些推薦閱讀題材多變、形式多樣，既有經(jīng)典性，又有時代性，教師若真有一種“讀書為要”的自覺，真能放手讓學生去讀，學生們其實是很樂意的。這一板塊的處理也要緊扣板塊名稱中的關(guān)鍵詞——自主，兩層意思，一是學生自主選擇讀或不讀，二是學生自主選擇讀多少。在此“1+X”課型中，“X”指的即是教材推薦的兩本課外名著，“1”是這一次名著導讀中的閱讀策略，如七下第三單元《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》對應(yīng)“圈點與批注”，八下第六單元《平凡的世界》《名人傳》對應(yīng)“摘抄和做筆記”，九下第三單元《圍城》《格列佛游記》對應(yīng)“諷刺小說的閱讀”，等等。課型上，類似于自讀課文和活動·探究單元的“X→1”課型，即運用從課內(nèi)必讀名著中學到的方法閱讀課外選讀名著；區(qū)別在于，后者不硬性要求“分享閱讀成果”，因為這是真正意義上的課外閱讀。從學生的角度出發(fā)，這一課型的“三步走”戰(zhàn)略是：（1）選擇閱讀篇目，（2）明確閱讀方法，（3）實施閱讀活動。此外，這一課型的閱讀策略不能一概而論，而應(yīng)依據(jù)“這一本”的體式和內(nèi)容恰當選擇，綜合運用。

綜上所述，“三位一體”的閱讀體系為語文教學的課型區(qū)分提供了依據(jù)，“1+X”理念和方法的引入則使得每一種課型的實施得以細化、結(jié)構(gòu)化，加上各種閱讀策略的綜合運用，語文教學的“少慢差費”問題終將解決，語文課堂的原有魅力終將回歸。

[本文系重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“基于‘1+X理念的統(tǒng)編初中語文名家經(jīng)典閱讀策略研究”（課題編號：2020-04-063）的研究成果]

[作者通聯(lián)：重慶市魯能巴蜀中學校]