邊霞：藝術教育要給兒童自由表達的空間

文 | 王妍妍

兒童天生擁有藝術欣賞和創造的潛能，成人要尊重并順應兒童的藝術天性，幫助兒童建立自信心，發展想象力和創造力，促進積極的情感體驗。值得注意的是，近年來兒童藝術教育出現了技能取向、成人化、功利性等弊端，如此開展的教育活動逐漸抹殺了兒童的靈感和天賦。如何用生態的視角和眼光看待藝術教育？怎樣基于有效的“對話”，實現兒童的可持續發展？南京師范大學金陵女子學院院長邊霞試圖運用生態智慧把藝術體驗滲透到兒童的生活中，讓兒童通過各種各樣的藝術表達，使童年生活變得更加豐盈美好。

超越片面注重藝術的技能訓練

《教育家》：在兒童藝術教育中，成人不能以自身文化中的藝術標準要求兒童的藝術，而應對其保持尊重和理解。您認為，目前的兒童藝術教育存在哪些問題？

邊霞：大部分成人以為兒童是一張白紙，或者認為兒童是弱小的一方，所以習慣以自身文化的標準去要求兒童，包括藝術方面。其實成人忘記了兒童也有自己的文化、興趣、特點，他們的行為方式和評價標準不同于成人，他們看待世界的眼光、對世界的體驗方式和成人也是有差異的。他們希望能用雙手和心靈去探索世界，并將其表達出來，但成人常常無視兒童的這些特點。具體到兒童藝術教育，從整體現狀來看，我認為主要存在三大問題。

首先，從過程和結果的占比來看，目前的兒童藝術教育更加注重結果。也就是說，兒童在藝術方面的學習獲得了怎樣的成果，是畫了一幅多么好看的畫，還是做了一個漂亮的手工。而在藝術學習中的審美體驗和情感獲得等過程，和結果相比，反而顯得不那么重要。舉一個例子，一些成人不太重視兒童學鋼琴或者畫畫過程中的感受、是否有愉快的情緒，反而認為兒童能把鋼琴彈第一，能把畫創作出來并獲獎就夠了，對于過程中兒童是憑借自己的努力想象創造，還是教師給予適當激發以后，靠兒童釋放天性去表達的，抑或兒童完全是模仿成人繪畫的結果，都不是特別關注。

其次，重知識技能的傳授，忽略兒童創造力和想象力的培養。通過藝術教育，可以培養兒童的想象力和創造力，這是兒童藝術教育過程中一個非常有效的途徑。無疑，藝術能帶給兒童多樣的想象空間，但是有的時候教師更加偏重知識和技能的傳授，忽視了兒童創造力和想象力等能力的培養。

最后，兒童的自由表達、自由創作和規定內容之間存在矛盾。特別是某些機構，在課程中通常會給兒童規定應該畫什么、用什么方式和材料來畫。有的教師除了示范以外，可能還會幫助兒童作畫。然而，如果給兒童定的規矩太多，顯然就成了一種制約。兒童藝術要給兒童自由表達的空間，將其生活經驗和所思所想相結合，可是教師難免會用所謂的系統化課程代替兒童想要表達的東西，這不利于兒童的可持續發展。

我們可以看到，這些問題大多指向：成人只注重藝術制作的層面，而忽略了兒童的藝術感受和體驗，更忽略了兒童對藝術的興趣、投入乃至熱愛。其實，兒童藝術教育表現出的種種問題，背后涉及教師對兒童藝術教育的定位，即我們做兒童藝術教育究竟是為了什么、想達到怎樣的效果。我們面對的是兒童，他們長大后絕大多數不會成為藝術家，但是他們的生活當中應該有藝術。所以早期兒童的藝術教育應該是一種藝術啟蒙教育，我們要做的是藝術素養的啟蒙教育，它包括兒童對藝術作品、周圍環境、生活中美的事物的感知與欣賞、表現和創作，而不只是“照貓畫虎”、跟著教師學。所以藝術素養教育涉及技能、技巧，又超越了對藝術技能訓練的片面追求。

《教育家》：生態式藝術教育致力于探索以藝術和審美為核心的兒童藝術教育模式，如何用生態的視角和眼光看待藝術教育？

邊霞：我們談生態式藝術教育，要從生態說起。在生態學中，生態指一定區域或者空間里不同物種和環境之間的相互作用。我們可以將生態式藝術教育理解成一種整體觀、和諧觀、共生觀、動態平衡觀下的教育。

2000年前后，著名美學家滕守堯先生來到南京師范大學，并投身美育和藝術教育的研究和人才培養中。在此期間，滕守堯先生提出了“生態式教育”思想，致力于用生態的眼光、態度、智慧來觀照教育、思考教育，同時還以生態的方式開展教育。實際上，生態式教育和生態教育是不一樣的，生態教育是環保、綠色、自然的教育，是關于“生態”的教育，而生態式教育既是一種教育理念，又可以轉化成一種教育策略，指向的是人的藝術素養，乃至人全面和諧發展的培養。

具體展開的話，一方面，我們要把藝術教育放到整個兒童發展的生態中去考慮。畢竟，藝術教育和兒童的發展息息相關，是為了促進兒童的發展，我們的眼中要有兒童的生活、兒童的經驗、兒童的情感。另一方面，我們要考慮藝術教育和其他方面教育的關系，可以與之建立聯系和合作。很多時候藝術教育不見得只是觀照藝術本身，它和兒童的語言、社會、科學等領域都是可以結合的。同時，藝術領域內部的音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等不同的藝術門類之間，也應根據課程內容需要有機融合，形成一個良好的生態關系。

邊霞，教育學博士，教授、博士生導師。現為南京師范大學金陵女子學院院長；兼任教育部高等教育教學指導委員會文化素質教育指導委員會委員，中國管理科學學會基礎教育管理專業委員會副主任委員。

近年來主要從事高校教育管理和兒童教育、藝術教育、STEAM教育的教學與研究工作，先后主持“兒童的藝術和藝術教育研究”“現代兒童生態式美育課程研究”等國家藝術科學基金項目、全國教育科學規劃教育部重點課題、教育部人文社會科學項目、江蘇省教育科學規劃重點項目等多項研究課題。

兒童不是被動的“容器”

《教育家》：您曾說，沒有“對話”就沒有生態式藝術教育。這里的“對話”應如何理解？

邊霞：在生態式藝術教育中，“對話”有非常高的地位，要是沒有“對話”，生態式藝術教育就不復存在了。那么，我們如何理解對話呢？有人說，我問你答、你問我答是一種對話，但這么理解未必正確，因為教師可能牽著兒童走。對話有表面和內在之分，而內在更強調平等、開放和尊重的態度，當教師和兒童建立起這種關系，“對話”才可能產生。

“對話”的前提是教師對兒童的藝術潛能有感覺、充分認識和尊重兒童、相信兒童。在藝術欣賞的層面，我們強調“對話”的實質是教師和兒童互相激發，能傾聽彼此的聲音，或者教師、兒童和作品之間生成對話。

如何和作品進行“對話”，這里需要一種平等的態度。因為如果將藝術作品看作權威，也就變成了“高高在上”，那么兒童和教師都是觀賞者和被動的接受者。事實上，如果我們用接受美學的觀點來看，每一個作品可以被稱為藝術文本，藝術文本內含著一種未完成性。只有當讀者和它“對話”，有了某些感受，作品才得以完成。而民主、寬容的態度能夠引發“對話”，身處高位的一方要主動“降”下來，從作品變為文本，兒童則要建立自信，形成平等的對話狀態。

實際上，兒童對于美術作品的理解和感受往往與藝術家的表達很貼切，特別是一些現代主義作品，情感表現越強烈，就越容易被兒童洞察。哪怕是一些抽象藝術作品，成人看不太懂，但是兒童身上有某種直覺，能感受到色彩、線條、構圖以及畫面所表達的東西。音樂作品也是一樣，雖然是抽象的藝術，可是兒童可以通過音符、旋律、節奏和音色等，感受到音樂作品所傳遞和表達的情緒情感。兒童有非常好的藝術潛能，只要給他們機會，他們心里的藝術種子就可能開花結果。畢竟兒童天生就攜帶了一些共同的審美心理結構，看到藝術作品，兒童的情感、心靈與作品所要表達的東西是可以建立聯結的，這是“對話”的一個重要基礎。

除此之外，教師需要在備課之余用心感受，不斷和作品“對話”，且要多傾聽兒童的想法。如果教師覺得自己是權威，就會迫不及待地“誨人不倦”，可兒童不是被動的“容器”，他們有自己的感受和想法，教師應該先把知識懸置起來，允許兒童提出不同的觀點。當兒童的興趣被激發，他們就會躍躍欲試，“對話”才能更好地達成。

《教育家》：如何基于“對話”，開展生態式藝術教育實踐，以實現兒童的可持續發展？

邊霞：一是不同藝術門類之間的對話。教育實踐中，美術課不一定只學美術、音樂課也不一定只學音樂，如果有需要，美術和音樂可以自然融合，也可以與舞蹈結合，讓那些看上去靜止的畫面能“動起來”。二是教師、兒童和藝術文本之間的對話。教師要敢于放手，讓兒童靜下心，鼓勵兒童嘗試和探索。三是兒童和兒童之間的對話。同伴交往或互動對兒童的影響很大，可以讓他們彼此促進、共同成長。四是兒童和材料、環境的對話。比如，美術活動中有不同的自然材料，這些材料的特性是怎樣的、如何制作或者表現，這也是一種“對話”。有時候，欣賞藝術需要特殊的場景，比如在音樂廳里聽音樂、在美術館里看美術作品，這種身處其中、身臨其境的感覺，會更有助于“對話”的達成。這種特定的環境氛圍本身就是一種藝術的熏陶，而這些都可以通過“對話”促進兒童各方面的發展。

構建辯證、平等的師幼關系

《教育家》：生態式藝術教育呼吁打破各藝術門類之間的隔離狀態，使它們相互融合、相互滲透。結合各地幼兒園實踐，怎樣才能真正做到有機融合？

邊霞：有機融合是自然而然、根據主題發展需要以及兒童的興趣生發的，這種融合產生的效果是“1+1＞2”。音樂、舞蹈、美術、書法等不同的藝術門類有相通性，它們都有自己的原則，是相對個性化的。從形式上看，它們有一些共同特點能夠做到和諧共生，例如歌曲是詩與音樂的和諧對話，中國古代文人畫則是詩、書、畫、印的交響。以耳熟能詳的“龜兔賽跑”故事舉例，兒童不時詢問故事是否有其他結局，為此，他們創編了很多故事。創編出故事以后，兒童決定把它畫出來。由于圖畫是靜態的，他們希望把有趣的故事表演出來，于是就有了美術和戲劇的結合。他們還做了一些道具和頭飾，比如烏龜的殼、小兔子的耳朵等，一邊講故事，一邊討論劇情，并隨著劇情的發展不斷改變道具。在表演的時候，兒童分成不同小組，有的是用身體動作進行表達的啞劇組，有的是跟隨配樂進行戲劇表演的音樂劇組，他們探索、學習，生發出一系列相關活動，探尋著不同藝術門類融合的奧秘。

再如“我愛大自然”主題活動，教師展示了生態式藝術教育活動的多種形式，讓兒童體驗到大自然的各種美。因主題是視覺類的，所以主要以美術活動為主。教師先帶兒童到大自然中尋找、觀察，讓兒童和自然中的一花一葉、一草一木對話，再去欣賞表現自然的美術作品。就好比到了公園，兒童看到睡蓮，仔細觀察過后，回到教室開始欣賞莫奈的《睡蓮》，并嘗試創作出同樣俯視角度的睡蓮。美術和其他藝術形式也可以結合起來，比如兒童欣賞了描繪大自然的美術作品，有很多的感受和理解，但即使是大班幼兒，他們的語言表達也會受到一定限制。因此我們設計了以文學為主的“四季散文欣賞”活動，兒童一邊欣賞散文，一邊傾聽表現四季的音樂，欣賞散文的過程中還有一些相匹配的四季景色畫面。這樣的活動把文學、音樂和美術有機地融合在一起，兒童透過對文學作品的欣賞，積累了一些文學的表達方式，也積累了一些唯美的意象。

《教育家》：引導兒童勇于發表見解、與教師自由交流，是生態式藝術教育中重要的一點。那么，幼兒園需要創設怎樣的環境，才能給予他們充分的自主探索空間？

邊霞：幼兒園的環境對兒童的成長非常重要，它猶如一個刺激物，能對兒童產生潛移默化的影響，支撐著兒童的發展。我們可以把環境分成精神環境和物質環境。精神環境雖然看不見，但與物質環境相比，對兒童的影響更大。生態式藝術教育主張為兒童創設一個寬松的、愉快的、開放的、溫暖的環境，在這種氛圍中，兒童有安全感和自信心，他們覺得自己可以和作品對話，可以聽懂音樂，想畫一幅畫的時候，可以大膽地畫出來。

物質環境則包括環境設施、玩教具、操作材料等。具體到幼兒園領域，包括教室里的美工區、音樂角或者戲劇表演區。教師可以給兒童提供一些畫冊、繪本，包括可以自由聆聽的音樂，從而讓兒童有安全感地從事藝術活動。還有的幼兒園有專門的美工室，藝術氛圍更濃郁，兒童在這里可以自由地使用各種各樣的操作材料和操作方式。如果具備一定條件，還可以讓兒童體驗陶藝創作。總之，在多樣化的空間里，材料是適宜的、有美感的，樹枝、樹葉、石頭等自然材料，兒童都可以充分利用。

我們需要的是有審美感的材料，包括麻繩、牛皮紙、瓶瓶罐罐等生活中的廢舊材料，雖然這些材料比自然材料要弱一些，但也可以適當使用。還可以提供各種各樣的顏料、裝飾物，幫助兒童做出更有美感的作品。教師還可以引導家長給兒童提供適宜的低結構材料，讓兒童自由操作、提升創造力。高結構材料的操作玩法相對單一，即使昂貴，對于兒童的發展也未必有用。有的兒童家庭條件較好，父母給兒童買了很多玩具和娃娃，這當然無可厚非，但要謹記，玩具不是越多越好，因為有的時候玩具太多，反而讓兒童失去了新鮮感以及玩耍的樂趣。

《教育家》：有人將生態式藝術教育理解為開放式、平等式、互補式的教育。從師幼互動的視角來看，師幼之間應保持怎樣的關系、秉持怎樣的行為，才能更好地踐行生態式藝術教育？

邊霞：我們在說目標生態、內容生態、過程生態的時候，核心就是人際生態。良好的人際生態就是前面提到的開放、平等、尊重的關系。在這種師幼關系中，教師不再“高高在上”，反而獲得了一種解放感，他們可以放下包袱或者架子，從兒童那里獲得啟發，自身也收獲了成長。

值得關注的是，教師怎么給自己定位，包括教師在兒童、藝術作品之間，應起到什么樣的作用，都是需要思考的。我們看到，在藝術教育實踐中，有的教師讓兒童聽一首樂曲，有時還沒有給兒童完整地聽完一遍，就急于把作品表達的內容傳授給兒童，這樣的做法實在欠考慮。教師不能變成一堵墻，橫亙在兒童和作品之間，而要努力成為一座“橋梁”，能夠把適宜的作品放到兒童面前，讓他們看到和聽到，以信任的態度給予兒童鼓勵，讓兒童表達對藝術作品的感受。

引用后現代課程論專家多爾的觀點，我們可以將師幼關系比喻成“圓桌會議”，這是一種平等的關系。當然我們不能機械地理解“圓桌會議”，每個人都有權利發表建議，表達態度，而教師又是“平等中的首席”，是重要的參與者，要和兒童一起對話，引導、啟發他們，必要的時候，可以進行總結和提升，或者從背后推動他們。

總之，教師和兒童是一種辯證的、平等的師幼關系，這種關系使得生態式藝術教育以及師幼互動可以持續發生。