一封匿名信帶來的思考

趙思曦

一天，我的辦公桌上出現了一封匿名信，這封信給我的班主任工作帶來了新的挑戰。

“老師，我認為班級出現了非常嚴重的校園欺凌事件。小B 在學校總被小A 欺負，有時候我會擋在小B 身前，阻止小A，但是有時候小A會跟蹤小B 回家，我擔心在我看不到的地方小B 繼續被欺負。小A 的行為發展下去非常危險，我希望老師和學校能夠拿出有效的措施處理這件事情……出于種種原因，我不能告訴你我是誰……”讀完這封信，我百感交集。作為班主任，長期的職業習慣讓我更習慣于“一切盡在掌控”的感覺，此刻這一點“失控”的感覺讓我非常不安。當然，這個寫信者如此正義的言行，又讓我覺得非常欣慰。

說實話，對于匿名信中提到的兩名學生，我是非常了解的。小A，幼稚且沖動，習慣用“拳頭”解決問題，表達和交流能力比同齡人稍差，在班級中人緣不佳，同學對他既害怕又好奇；小B，善良怯懦，不善于拒絕，平時與小A交流較多，算是小A 為數不多的“朋友”。這兩個學生的關系一直都很讓我困惑，說他們關系不好吧，可經常能看到他們一起嘻嘻哈哈；說他們關系好吧，入校以來他們已經發生過幾次因為一點小事而大打出手的事件。除了對兩個人關系的困惑，此時我最主要的疑問是：（1）這封信中關于校園欺凌的內容是否屬實？如不屬實，為何會被夸大？如屬實，我又怎么會忽略了呢？（2）對于兩個孩子之前的“打架”事件，老師都及時處理了，他們也握手言和了，是否真實存在“校園欺凌”？基于此，我認真反思之前的工作，梳理尚未考慮到的內容，認真理清接下來的工作思路。

基于觀察的平等對話

我打算通過談話，盡可能了解事情的全貌。為了這次談話，我進行了一周多的準備，盡可能彌補可能存在的信息差。我詢問任課教師這兩個學生的課堂表現，找學生和家長側面了解這兩個學生近期的情緒和行為表現等。

做好充分的準備后，一天午自習，我和小B在辦公室進行了一次“預謀已久”的談話。我開門見山地和他說起了匿名信的事，他馬上開始猜可能是誰寫的。我打斷道：“你不用告訴我是誰，這不是我關心的，我更關心你的現狀，你可以猜猜信里寫了什么，以及你有沒有什么其他想告訴我的。”

在這次談話中，我不再用絕對化和教導式的口吻輕易下結論，而是用更加平等的態度傾聽他真實的想法。通過談話，我了解到以下情況：一是兩個孩子之間確實存在老師和家長不了解的矛盾和疑似欺凌行為，小B 怕家長擔心，怕老師批評小A，選擇了隱瞞和默默承受；二是匿名信中的情節有所夸大，例如信中提到小A跟蹤小B，小B 表達的真實情況卻是，小A 想去家里玩，于是跟他一起回家；三是小B 較之以前，已經學會堅定地向小A表達抗議，只不過收效甚微。基于以上的了解，我明確了兩個學生之間的沖突絕不僅僅是偶發事件，這些問題滿足了校園欺凌定性中的“主體的特定性”“行為的持續性”“后果的傷害性”等基本特征，如果教師不及時介入，很可能發展為校園欺凌。

久久為功的持續努力

校園欺凌具有持續性，而發現問題、解決問題也是一個持續的過程。這份匿名信給我的另一個啟示是：教師總是力圖短、平、快地解決問題，但校園欺凌是一個系統性問題，需要久久為功的持續努力。

第一，在過往的問題處理中，我們總是把更多的關注投向了被欺凌的一方，其實欺凌者也應該“被真實地看到”。我在和被欺凌一方談話后，進一步分析欺凌者欺凌行為背后的可能原因。不管是在家里還是在學校，小A 都表現出了語言溝通能力欠佳、情緒表達不當等問題，這些問題直接導致了他的暴力和欺凌行為；發展稍遲緩的心智讓他產生一種“用拳頭解決問題”的錯誤邏輯。基于“問題”的解決遠比基于“后果”的解決效率更高。

第二，對于欺凌一方或被欺凌一方的干預及引導，是一個持續的過程，需要教師和家長給予較多的耐心。對于小A，我在后續的交流中有意識閉合式提問，讓他用“是”或“否”表達自己的情緒感受；引導他換位思考，站在對方的角度審視自己的行為，理解對方的憤怒；定期聯系他的家長，了解他在家里的行為表現等。對于小B，我明確告知他善良和寬容的原則、交朋友的底線等，并在談話中讓他知道老師和家長可以給他“保護”，班級中有正義的同學在為他發聲。對于小A 和小B 同時在場的談話場合，我也引導他們正確看待兩人的關系，提醒他們多看到對方的優點，對于兩人發生爭執時一些好的溝通方式和改進細節予以記錄和嘉獎。

第三，問題的解決永遠不可能一勞永逸。從初一到現在，每次兩人發生沖突時，老師和家長都較為負責地進行了干預，但同樣的情況還在發生。往往再次發生問題時，我們要不就完全否認了之前的努力，要不就完全看不到學生的改變。這次匿名信事件處理后不久，小A 和小B 又同時出現在了我的辦公室。小B 漲紅著臉勇敢地對我說：“老師，他把我推到墻上，手擦傷了，我喊小A 來辦公室跟你商量怎么辦。”聽了這段話，我沒有責備他們，而是先肯定了小B敢于表達的勇氣，也表揚了小A 愿意積極面對問題的態度。我說：“小A，不管是無意還是有意，你弄傷了別人，應該表示歉意，對嗎？”小A點點頭，主動說：“對不起，我先帶你去醫務室，但我今天真不是故意的……”用發展的眼光看學生，學生的問題其實就是個體發展中的問題。

群體視角的系統工作

回到這件事情的原點，我一直沒有忘記這是由一封匿名信引發的教育行動。校園欺凌絕非一種個體行為，隨著社會各界對該問題的重視，我們必須以群體視角去系統構建工作。作為教師，我們應該仔細梳理工作思路，認真研究應對方法。

一是校園欺凌強烈的隱蔽性會帶來信息差。這種隱蔽性可能是當事者所處的環境導致的，如家庭不能給予情感上的支持，學生的人際關系不佳等；也有可能是青少年不清楚如何改變現狀，缺乏改變現狀的路徑和能力等；或者可能是教師和家長缺乏對學生欺凌行為嚴重性的清晰認知，重視程度不夠。近年來，社會各界都高度關注校園欺凌現象，完善了未成年人保護的若干規定和法律，我通過班級晨會進行了一定程度的集體普法教育。晨會上，我想那個寫匿名信的學生也一定看到了我處理問題的勇氣和決心。同時，我在和家長個別交流時也進行了概念澄清，明確校園欺凌的邊界和后果。揭開校園欺凌的神秘面紗，是我們直面問題的第一步。

二是群體視角下的校園欺凌事件具有模糊性。在這份匿名信中，學生使用了“我認為班級出現校園欺凌”這樣的表述，可見這一概念已經在學生腦中形成了一定的主觀認識，并且在信中出現了模糊性的事件情節，當然也不排除學生想用駭人的情節來引起教師的重視。在后續的教育實踐中，我邀請全班同學一起觀看《少年的你》等聚焦校園欺凌問題的影視作品，并通過班級周報中的“班主任寄語”分析校園欺凌的特點，以及有哪些途徑可以尋求幫助等。這些教育行為一定程度上厘清了校園欺凌的概念，向學生提供了遇到校園欺凌時的正確求助途徑。

三是群體視角下的校園欺凌問題需要優化教育觀念。首先，從問題導向轉向育人導向，從遇到問題、解決問題的應急式教育行為，轉變為遇到問題、教會學生如何解決問題的建設性教育行為。其次，從個體關注上升到系統賦能，構建防治校園欺凌班級預防系統，有效應對班級中可能發生的欺凌事件。我們設立班級安全員，制訂了明確的安全共護制度，定期組織任課教師和家長交流分享，及時進行校園欺凌相關法律法規的宣傳。