城鄉(xiāng)義務教育一體化下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)

朱晶

（齊齊哈爾大學教師教育學院，黑龍江齊齊哈爾 161000）

一、研究論題核心概念的解構(gòu)與解讀

針對論題進行解構(gòu)，核心概念是“城鄉(xiāng)義務教育一體化”和“鄉(xiāng)村教育專業(yè)發(fā)展”，前一個概念為論題的大背景，后一個概念為論題的主要論點。在進一步研究之前，我們需要對兩個概念的基本內(nèi)涵進行解讀。

城鄉(xiāng)一體化是中國社會結(jié)構(gòu)的最終形態(tài)，泛指在經(jīng)濟、文化、基礎建設、公共服務等領域消除城鄉(xiāng)二元隔閡，實現(xiàn)同向同行、統(tǒng)籌統(tǒng)一的發(fā)展狀態(tài)。義務教育作為社會職能的重要組成部分，必然伴隨著城鄉(xiāng)一體化的進程而發(fā)生質(zhì)變。從這個角度來說，城鄉(xiāng)義務教育一體化是城鄉(xiāng)一體化的下位概念，泛指在教育資源均衡分布、流動分享的基礎上，進一步促進雙方保持特色、優(yōu)勢互補，最大限度地減小城鄉(xiāng)空間的義務教育水平差距。由此不難推測，城鄉(xiāng)義務教育一體化的終極目標是“教育公平”。所謂“一體化”，不僅僅是空間意義上的，而且是跨越城鄉(xiāng)教育行政體系的，旨在建立一個共享、互動、協(xié)同、均衡的義務教育生態(tài)系統(tǒng)[1]。

城鄉(xiāng)義務教育一體化的基本定義是“教育資源均衡分布、流動分享”，而教師是義務教育的第一資源。換言之，在推動城鄉(xiāng)義務教育一體化的進程中，縮小城鄉(xiāng)教師（含個體層面、群體層面）的差距是第一要務。那么，強調(diào)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展也是應然之舉。所謂“教師專業(yè)發(fā)展”，是指身為教育工作者，應在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)理論、專業(yè)思想等方面不斷提升。于教師素養(yǎng)層面，教師專業(yè)發(fā)展則是指教師從“新手型教師”向“專家型教師”進化的過程。在現(xiàn)實維度，專家型教師的評判標準是抽象且模糊的，并沒有存在一個清晰的界限用來區(qū)分教學新手和教學專家，所以教師專業(yè)發(fā)展意味著一個終身學習的實踐過程。概括地說，教師專業(yè)發(fā)展是指教師以整個職業(yè)生涯為基礎的專業(yè)化成長，它實質(zhì)上蘊含了三個層次，分別是“教師個體維度的專業(yè)能力建構(gòu)”“教師群體層面的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)”，以及“教師職業(yè)視域下的專業(yè)地位確立”[2]。通過以上解讀，我們可以明確鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是城鄉(xiāng)義務教育一體化建構(gòu)的重要助力和必要途徑。

二、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展機遇的分析

（一）教育政策為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供助力

長期以來，國家在教育政策導向上表現(xiàn)出對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有力支持、系統(tǒng)引導。例如，我國早在2006年就啟動了“特崗計劃”，這是一項由中央實施的支援中西部鄉(xiāng)村義務教育的特殊政策，旨在解決鄉(xiāng)村師資結(jié)構(gòu)不合理、教師專業(yè)素養(yǎng)低等問題。為了加快城鄉(xiāng)義務教育一體化進程，2015年，國務院辦公廳出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》（以下簡稱《支持計劃》），其中就明確提出要“建立鄉(xiāng)村教師校長專業(yè)發(fā)展支持服務體系”。2016年，國務院發(fā)布的《關于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務教育一體化改革發(fā)展的若干意見》指出：“到2020年，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)壁壘基本消除。”其中一項重要的措施便是“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)師資配置”，重點建立起優(yōu)秀師資向鄉(xiāng)村流動的機制。無獨有偶，2018年，教育部牽頭出臺了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（以下簡稱《行動計劃》，提出“師范生生源質(zhì)量改善”“鄉(xiāng)村教師職業(yè)培訓”“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”等多樣化的教師專業(yè)發(fā)展體系。整體上，政策維度為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了巨大助力。

（二）教育資源為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展夯實基礎

在傳統(tǒng)城鄉(xiāng)二元化結(jié)構(gòu)中，包括教育資源在內(nèi)的各種社會資源被禁錮在城鄉(xiāng)各自的運轉(zhuǎn)空間內(nèi)，難以實現(xiàn)交流共享。隨著國家不斷推動城鄉(xiāng)義務教育一體化發(fā)展，教育資源的封閉狀態(tài)被迅速瓦解，大量優(yōu)質(zhì)的城鎮(zhèn)義務教育資源被引流到鄉(xiāng)村義務教育體系中去，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展夯實了基礎。如《支持計劃》中要求省、市、縣、區(qū)各級政府及本地區(qū)高校、教師發(fā)展中心等機構(gòu)，充分借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的平臺優(yōu)勢，利用數(shù)字化、網(wǎng)絡化渠道，解決鄉(xiāng)村義務教育優(yōu)質(zhì)教學資源不足的問題。除了“開源引流”之外，各地在“內(nèi)生資源”體系的建設上也被提出了明確的要求，如《行動計劃》中要求中西部鄉(xiāng)村地區(qū)以地方政府為主導，擴大鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)規(guī)模，基于教育扶貧為鄉(xiāng)村教師提供發(fā)展保障，確保鄉(xiāng)村教師“進得來、留得住、教得好、有發(fā)展”。同時，國家在學歷資質(zhì)資源供給方面啟動了“國培計劃”，增設了教育碩士博士學位授權(quán)點，進一步打通了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展通道。

（三）教育聯(lián)盟支持體系為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺

立足于城鄉(xiāng)義務教育一體化背景，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的最大機遇便是“教育聯(lián)盟支持體系”，這一體系能夠為鄉(xiāng)村教師提供更多的提升機會，也打破了城鄉(xiāng)義務教育各自為政的“孤島狀態(tài)”。例如，特級教師流動站、中小學名師工作室等支持機構(gòu)，可以實現(xiàn)城鄉(xiāng)義務教育師資輪崗、合作的常態(tài)化。客觀上，教育聯(lián)盟支持體系有著明確的功能導向，即強調(diào)“城市支持農(nóng)村”，這是因為在長期的城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)造成的交流中斷下，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展滯后于城市教育。鄉(xiāng)村教師也因為長期得不到幫扶，導致出現(xiàn)教育理念、教學實踐方面的不足。教育聯(lián)盟支持體系本質(zhì)上是一種“城鄉(xiāng)結(jié)對”的教育互助形式[3]，除了邀請名師輪崗講課之外，更主要的作用是“教師教研交流”，包括但不限于教學示范、教育研討、城鄉(xiāng)校際合作等。如此一來，學校既可以在形式上打破城鄉(xiāng)義務教育之間的壁壘，又可以縮小師資水平的差距，最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。

三、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

較之鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機遇而言，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展過程中面臨的挑戰(zhàn)更加嚴峻，且挑戰(zhàn)不僅包括鄉(xiāng)村義務教育長期被忽視、缺乏有力支持，而且包括城鄉(xiāng)教育環(huán)境的整體性嬗變。在眾多挑戰(zhàn)樣態(tài)中，鄉(xiāng)村教師自身的問題是不容忽視的，這也是影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的最主要因素。

（一）認知挑戰(zhàn)：自我身份與鄉(xiāng)村社會的疏離

從概念上說，教師專業(yè)發(fā)展是伴隨終身、融入職業(yè)的，這意味著教師專業(yè)發(fā)展方式必須與所處教育環(huán)境相匹配。在個人層面，鄉(xiāng)村教師要主動融入所處的社會空間之中。也只有這樣，教師的職業(yè)價值才能夠?qū)崿F(xiàn)最大化。但在現(xiàn)實中，鄉(xiāng)村教師卻普遍存在著認知挑戰(zhàn)。具體表現(xiàn)為，鄉(xiāng)村教師對于自我身份的認知停留在“一個接受過高等教育、專注某一學科知識傳授的人”上，在主觀上并不愿意融入鄉(xiāng)村社會[4]。客觀上說，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)這種認知，與鄉(xiāng)村義務教育的社會職能定位有直接關系。廣大鄉(xiāng)村中小學是國家設定的“官方教育機構(gòu)”，而鄉(xiāng)村教師在名義上屬于“國家指派人才”，他們雖然不能改變自己入職鄉(xiāng)村校園的事實，但可以自行決定教育活動的范圍。一部分師范生與所處的鄉(xiāng)村并不熟悉，也不存在必須要參與鄉(xiāng)村事務的要求。因此，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)自我身份與鄉(xiāng)村社會疏離的現(xiàn)象并不奇怪。

然而，鄉(xiāng)村教師這種錯誤的認知勢必會影響自身專業(yè)發(fā)展的效能，因為任何級別任何形式的教育活動都不是孤立的。鄉(xiāng)村教師在服務于鄉(xiāng)村教育的過程中，已經(jīng)具備了“鄉(xiāng)村社會人”的實質(zhì)屬性。如果鄉(xiāng)村教師將自己封閉在鄉(xiāng)村校園的活動范圍之內(nèi)，無論獲得多少優(yōu)質(zhì)的教學資源，都很難作用于自身職業(yè)生涯的發(fā)展，導致他們始終停留在“教書匠”的身份窠臼之內(nèi)。換言之，鄉(xiāng)村教師只有主動融入鄉(xiāng)村社會、接受鄉(xiāng)村文化的熏陶，才能在專業(yè)發(fā)展過程中找出不足。例如，鄉(xiāng)村教師可以結(jié)合鄉(xiāng)村學生現(xiàn)實生活的特點，將專業(yè)的課程知識進行生活化、本土化的演繹。在這一過程中，鄉(xiāng)村教師也逐漸成長為“鄉(xiāng)村文化人”，不斷摒棄自身教條化、抽象化的知識傳授方式，為自身的教育成果添加一份鄉(xiāng)土氣息。

（二）環(huán)境挑戰(zhàn)：教師群體專業(yè)發(fā)展動力阻滯

一方面，從自然環(huán)境角度出發(fā)，鄉(xiāng)村教師長期處在信息閉塞的環(huán)境中，加上鄉(xiāng)村教育條件差、資源少、上升渠道狹窄等，導致部分鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力不足；另一方面，從人文環(huán)境角度出發(fā)，鄉(xiāng)村教師可獲得的情感慰藉、學術研究機會較少。特別是一些偏遠地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，鄉(xiāng)村學校的規(guī)模小、學生少，因為教師數(shù)量本就不多，鄉(xiāng)村教師也就無法與其他鄉(xiāng)村教師進行深入的交流。以上源自環(huán)境維度的兩種挑戰(zhàn)都會導致鄉(xiāng)村教師在“群體層面”的專業(yè)發(fā)展上沒有動力。此外，盡管近年來國家不斷加大對鄉(xiāng)村義務教育的投資和扶持，鄉(xiāng)村教師在物質(zhì)層面得到了更大的激勵，但仍然無法徹底解決鄉(xiāng)村教師流動的問題。類似問題的出現(xiàn)并不能簡單地否定掉鄉(xiāng)村教師的教育理想、奉獻精神。我們應從教師群體維度分析，了解他們對自身價值產(chǎn)生“自我否定”的原因。例如，鄉(xiāng)村中小學長期被定位在義務教育系統(tǒng)的“神經(jīng)末梢”，在教育場域內(nèi)處在被遺忘、被詬病的境地，顯然會消磨掉鄉(xiāng)村教師的奉獻熱情。因此，學校應從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展所面臨的環(huán)境挑戰(zhàn)出發(fā)，給予鄉(xiāng)村教師精神層面的肯定與激勵。

（三）價值挑戰(zhàn)：鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠

現(xiàn)階段，城鄉(xiāng)義務教育一體化發(fā)展仍處于探索階段，何時實現(xiàn)真正意義上的“協(xié)同發(fā)展、均衡共享”，還是一個未知數(shù)。優(yōu)質(zhì)的教師資源不斷向城市義務教育機構(gòu)集中是無可非議的事實。每一名教師都希望實現(xiàn)自己的人生價值，教師人生價值的實現(xiàn)又與所處教學場景有著密切的關系。在教育生態(tài)功能相對完善的城市義務教育體系中，教師實現(xiàn)自我價值的概率顯然更高。反觀鄉(xiāng)村小學，其在制度建設、管理水平、薪資待遇、晉升途徑等方面明顯不如城市中小學。這會嚴重降低鄉(xiāng)村教師的成就感、獲得感、效能感，進一步導致鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)自我價值否定，產(chǎn)生職業(yè)倦怠[5]。

同時，現(xiàn)有的教育聯(lián)盟支持體系甚至會對鄉(xiāng)村教師的職業(yè)道德、信仰產(chǎn)生負面影響。一些來自城市中小學的優(yōu)秀教師所做出的教學示范、所傳授的教學經(jīng)驗等，在鄉(xiāng)村教師看來并沒有太多價值。這是因為城市義務教育基礎明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村義務教育基礎，如各種創(chuàng)新教育理念，城市教師可以借助互聯(lián)網(wǎng)媒介、數(shù)字化資源開展教學，而鄉(xiāng)村中小學沒有這樣的條件。優(yōu)秀教師在輪崗教學、傳授經(jīng)驗的過程中，會給鄉(xiāng)村教師帶來一種華而不實、高高在上的心理反差，進一步使鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生“不是我不如他，而是我的學校不如他的學校”的狹隘價值觀念。在這種錯誤歸因的行為中，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠感會更加強烈。

四、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的科學路徑

（一）以政府為主導，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展不僅能幫助鄉(xiāng)村教師快速成長，而且能為提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、消除貧困代際傳遞提供保障。地方政府無論是從教育扶貧角度出發(fā)，還是從鄉(xiāng)村振興層面考慮，都要主動為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)設優(yōu)良的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。

首先，政府要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師資源，建立長期性的教師輪崗與交流制度，并將城鄉(xiāng)義務教育師資流動作為評價學校工作的一個重要標準。同時，政府應本著“鄉(xiāng)村優(yōu)先”的原則，使優(yōu)質(zhì)教學資源（含教學硬件、優(yōu)質(zhì)課程、新師資等）向鄉(xiāng)村中小學傾斜，如重點課題研究以鄉(xiāng)村教師為主導，吸引城市師資主動流動到鄉(xiāng)村中小學。

其次，政府要加強地區(qū)政策扶持，優(yōu)先解決鄉(xiāng)村教師遇到的問題。地方政府與教育職能部門應該定期進入鄉(xiāng)村中小學，通過視察、座談會等形式了解鄉(xiāng)村教師的需求。地方政府除了要了解鄉(xiāng)村教師與教學工作直接相關的情況之外，還要了解鄉(xiāng)村教師情感方面、心理方面、子女入學方面、家庭安置方面的情況，盡可能地解決鄉(xiāng)村教師的后顧之憂，這也是“留住鄉(xiāng)村教師”的應然措施。

最后，一些鄉(xiāng)村中小學所處的位置過于封閉，政府要解決空間隔閡問題，對鄉(xiāng)村的義務教育機構(gòu)進行整合。根據(jù)《關于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校建設的指導意見》的要求，一方面，地方政府可以采取“撤點并校、優(yōu)化整合”的措施，事先做好學生的生活、住宿、交通等需求調(diào)研，在合理的位置建立新校區(qū)，將分散于不同空間的農(nóng)村兒童集中起來。這一措施也使鄉(xiāng)村教師資源得到了整合，從而打造出一支實力更強、水平更高的鄉(xiāng)村教師隊伍。另一方面，地方政府要在一定區(qū)域內(nèi)（縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)）建立起“優(yōu)秀教師學期聘任制度”，按照每一學期內(nèi)一名城市優(yōu)秀師資進駐鄉(xiāng)村中小學執(zhí)教的方式，發(fā)揮精英教師的引領效應。這一措施對鄉(xiāng)村中小學開展創(chuàng)新實踐有積極意義，直接推動了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

（二）以學校為平臺，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體系

無論是鄉(xiāng)村教師還是城市教師，在教師專業(yè)發(fā)展方面都離不開學校這一平臺。因此，在一定區(qū)域內(nèi)，學校要積極構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展體系、打造城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展“共同體”[6]，以滿足城鄉(xiāng)師資交流常態(tài)化、便捷化的需要。

第一，鄉(xiāng)村中小學領導應重視教師專業(yè)發(fā)展，主動與城市中小學合作，共同打造“校際聯(lián)盟”的交流分享渠道。在這一過程中，一方面，學校領導要建立鄉(xiāng)村教師外派學習、培訓的管理制度；另一方面，學校領導要與城市中小學的領導明確對接內(nèi)容，如教育理念探討、教學資源共享等，契合鄉(xiāng)村義務教育的現(xiàn)實條件。

第二，城鄉(xiāng)中小學要建立教師專業(yè)發(fā)展模式，注重“走進來”與“走出去”的統(tǒng)一，而不是城市中小學教育資源、師資力量單一向度地向鄉(xiāng)村中小學輸出。同時，鄉(xiāng)村中小學要在城鄉(xiāng)義務教育合作的基礎上，邀請教育專家、特級教師等蒞臨指導，促使雙方教師都能受益。鄉(xiāng)村教師要進一步結(jié)合鄉(xiāng)土環(huán)境，將先進的教學思想轉(zhuǎn)化成“接地氣”的教學方法，這本身就是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的行為。

第三，豐富鄉(xiāng)村教師參與“共同體”的方式，鄉(xiāng)村教師并不比城市教師低一等，在教師專業(yè)發(fā)展共同體組織中，不是處在弱勢地位的一方。政府豐富鄉(xiāng)村教師參與“共同體”的方式有助于增強鄉(xiāng)村教師的教育獲得感、成就感。例如，讓鄉(xiāng)村教師定期到城市中小學執(zhí)教，感受城鄉(xiāng)學生的差異，提高運用信息技術的能力。

（三）以教師為核心，實現(xiàn)終身性與職業(yè)性的融合

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展最終要回歸到教師自身。教師能否始終堅持信念、堅持自己的價值選擇，在很大程度上取決于鄉(xiāng)村教師對終身學習與職業(yè)規(guī)劃的認識。一方面，地方政府、教育部門、鄉(xiāng)村學校要加強對鄉(xiāng)村教師的態(tài)度引導，從心理、思想、精神等方面對其進行干預，促使其在開展教學工作的同時，能不斷完善終身學習的機制；另一方面，鄉(xiāng)村學校則要提升鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土教育研究能力，使其將自身的職業(yè)融入鄉(xiāng)土社會場景中，不一味地好高騖遠，不偏執(zhí)地追求城市義務教育體驗。鄉(xiāng)村學校要通過培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村情懷，實現(xiàn)終身性與職業(yè)性的融合，從而使鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村義務教育工作崗位上做出獨樹一幟的成績。這有利于鄉(xiāng)村教師認同感、收獲感的提升，并為教師的專業(yè)發(fā)展注入內(nèi)生動力。

五、結(jié)束語

綜上所述，城鄉(xiāng)義務教育一體化將系統(tǒng)、深入、全面地重構(gòu)我國的教育生態(tài)環(huán)境，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展機遇本質(zhì)上就是新型教育生態(tài)環(huán)境中蘊含的有利條件。在探索鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑時，我們要結(jié)合政府、學校、教師三方面的職能定位。鄉(xiāng)村學校要勇敢面對挑戰(zhàn)，牢牢把握機遇，引領我國城鄉(xiāng)義務教育同向同行，不斷縮小差距。