審辯式整本書閱讀單設(shè)計(jì)

李楠

摘要： 整本書閱讀作為涵養(yǎng)學(xué)生文化底蘊(yùn)、提升語文學(xué)科素養(yǎng)的基石，是當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的首要一環(huán)，但中小學(xué)生閱讀存在碎片化淺閱讀現(xiàn)象，缺少深層次的審辯思考，“讀什么”與“怎么讀”成為整本書閱讀教與學(xué)過程中亟須解決的兩大難題。美國學(xué)者恩尼斯認(rèn)為，審辯思維強(qiáng)調(diào)通過信息搜尋、分析、綜合、推理、解釋、評價(jià)來明確自己的觀點(diǎn)并找到支持論據(jù)。依據(jù)導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、專題探究課三類課型設(shè)計(jì)審辯式閱讀單，可將隱秘的閱讀思維過程與閱讀策略可視化。導(dǎo)讀課閱讀單重在培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測、驗(yàn)證等閱讀思維力，推進(jìn)課閱讀單以概括梳理、分析對比、內(nèi)容重構(gòu)為主，專題探究課閱讀單聚焦作品矛盾處、困惑處、精彩處深入交流。學(xué)生可以綜合運(yùn)用預(yù)測、批注、內(nèi)容重構(gòu)等閱讀策略，提升閱讀思維力，自主建構(gòu)閱讀圖示，養(yǎng)成終身閱讀習(xí)慣。

關(guān)鍵詞： 整本書閱讀 ?閱讀任務(wù)單 ?閱讀策略 ?審辯思維

一、依托三種路徑，建構(gòu)閱讀課程框架

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為讓學(xué)生變聰明的路徑不是補(bǔ)課，也不是增加作業(yè)，而是“閱讀，閱讀，再閱讀”。完整閱讀古今中外經(jīng)典作品可以培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫思的能力，全面發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。為此，筆者確立“尋真求趣，各美其美”的閱讀課程理念，初步建構(gòu)以閱讀單為抓手的“課堂常規(guī)教 學(xué)+ 漂流書目+班本化閱讀活動”閱讀序列體系。具體實(shí)施路徑為：以閱讀任務(wù)單推動每周至少一節(jié)閱讀課的課堂常規(guī)教學(xué)；以閱讀單+讀書會等形式開展漂流書目趣味閱讀活動，以及“各美其美”式的班本化特色閱讀。

二、借助三類課型，設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單

溫儒敏教授強(qiáng)調(diào)閱讀“快樂至上”，教師不能干涉閱讀或增加孩子的閱讀負(fù)擔(dān)，但缺乏指導(dǎo)的閱讀課易變成“略讀”甚至“不讀”。閱讀應(yīng)是思維提升的過程，美國學(xué)者恩尼斯認(rèn)為，審辯思維強(qiáng)調(diào)通過信息搜尋、分析、綜合、推理、解釋、評價(jià)來明確自己的觀點(diǎn)并找到支持論據(jù)。教師在閱讀課教學(xué)中可依據(jù)導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、專題研探（讀后分享）課三類課型，設(shè)計(jì)合乎學(xué)情的審辯式閱讀單，幫助學(xué)生將隱秘的閱讀思維過程與閱讀策略可視化，避免閱讀淺表化。

任務(wù)單整體包括三部分：閱讀規(guī)劃表、驅(qū)動性問題、綜合檢測及其他活動性測評，如《三體》整體規(guī)劃可設(shè)置為表1格式。

其中，導(dǎo)讀課閱讀單應(yīng)以激發(fā)興趣、聚焦思維為主；推進(jìn)課閱讀單以閱讀策略為抓手，鎖定語文要素深入推進(jìn)閱讀；專題探究課閱讀單聚焦專題式交流、研討，重在提升，通過朗誦比賽、故事會、教育戲劇、手抄報(bào)、項(xiàng)目研究等形式，展示學(xué)生閱讀成果，同時(shí)把整本書閱讀與寫作、綜合實(shí)踐活動相結(jié)合，以完成多元化的閱讀評價(jià)。下面以《夏洛的網(wǎng)》《鋼鐵是怎樣煉成的》《駱駝祥子》為例，探討如何設(shè)計(jì)三類課型閱讀單。

（一）讀前激趣聚思維

讀前閱讀單重在激發(fā)興趣、聚焦閱讀思維，如閱讀《夏洛的網(wǎng)》時(shí)可聚焦猜讀策略設(shè)計(jì)如下環(huán)節(jié)：一讀封面，猜故事內(nèi)容；二讀目錄，說最感興趣的章節(jié)題目和理由；三讀章節(jié)題目，猜一猜你喜歡的章節(jié)題目里可能會寫點(diǎn)什么；最后翻到該章節(jié)，閱讀故事驗(yàn)證自己的猜想。

預(yù)測策略可以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，根據(jù)封面、目錄、學(xué)生個人生活經(jīng)驗(yàn)，推測下一步情節(jié)，反復(fù)鍛煉學(xué)生猜讀、復(fù)述、點(diǎn)評的能力，初步培養(yǎng)學(xué)生抽象思維。后續(xù)閱讀過程中可以設(shè)計(jì)多次預(yù)測，讓學(xué)生猜一猜之后的情節(jié)發(fā)展、故事結(jié)尾、人物終極命運(yùn)、作者觀點(diǎn)等，在從猜測到驗(yàn)證的閱讀中掌握預(yù)測策略，提升學(xué)生的判斷力與想象力。表2為《夏洛的網(wǎng)》讀前閱讀單1。

閱讀是訓(xùn)練、發(fā)展思維的過程，師生共讀前兩章后可引導(dǎo)學(xué)生說說印象最深的人物及情節(jié)，并創(chuàng)設(shè)趣味性問題：假如你有機(jī)會與書中人物對話，你最想對他說什么？還想問問他什么問題？在這一過程中運(yùn)用梳理、概括、整合、提問等閱讀策略，有效推動聚合思維，提升學(xué)生閱讀思維力。具體見表3、表4。

借助閱讀單可幫助學(xué)生習(xí)得閱讀之法，在之后的閱讀過程中也需引導(dǎo)學(xué)生在結(jié)構(gòu)線索、主題思想、細(xì)節(jié)傳遞和文本特色等關(guān)鍵處設(shè)問，或關(guān)注矛盾處、留白處、細(xì)節(jié)處，學(xué)會從被忽略的小細(xì)節(jié)中尋找預(yù)測依據(jù)。導(dǎo)讀課后師生可共同制訂初步閱讀計(jì)劃。

（二）讀中推進(jìn)明策略

《鋼鐵是怎樣煉成的》推進(jìn)課閱讀單以概括、梳理“鋼鐵”少年保爾成長歷程為主線，分析保爾與外部環(huán)境、自身性格的沖突矛盾。通過對比保爾與作者及自己身邊人的相似經(jīng)歷，將保爾與作者及自己周圍人物聯(lián)結(jié)起來，賦予書中人物生命力，并從中汲取營養(yǎng)，豐富自我精神世界，實(shí)現(xiàn)超越故事本身的思考。最后繪制書簽或撰寫推薦語、人物小傳，與同伴分享閱讀感受，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的創(chuàng)造遷移。

1.梳理成長定點(diǎn)

“辭工”“槍支風(fēng)波”等關(guān)鍵情節(jié)是保爾成長歷史中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。任務(wù)單這一部分主要采用勾連策略制作保爾人物檔案卡，通過梳理保爾的主要學(xué)習(xí)工作經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生說變、思變，明晰保爾思想變化的前因后果。

梳理保爾人物檔案還需要用到前后勾連式的閱讀策略，可以培養(yǎng)學(xué)生線性思維，引導(dǎo)學(xué)生初步發(fā)現(xiàn)“鋼鐵”少年保爾從無意識反抗到有意識抗?fàn)幍拇銦挸伞颁摗保扔凶陨碛X醒的內(nèi)部因素，也有外部力量驅(qū)動，同時(shí)為下一步探究保爾如何在信仰引領(lǐng)下走上革命道路做好準(zhǔn)備。

2.聚焦人物引線

聚焦核心人物，分析其周圍關(guān)鍵人物、事件可培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維。《書冊閱讀教學(xué)現(xiàn)場》一書指出“利用圖形的組織策略（結(jié)構(gòu)圖、流程圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖等）可以厘清閱讀脈絡(luò)”，便于閱讀者回顧閱讀過程，加深理解，強(qiáng)化記憶。教師可引導(dǎo)學(xué)生借助流程圖或魚骨圖梳理保爾成長過程中的重要女性和兄弟們，這些保爾生命中的“重要他人”如一根根暗線串聯(lián)起其成長歷程，幫助保爾從無意義反抗到有意識抗?fàn)帲瑥囊粋€勇敢抗?fàn)幍牡讓由倌瓿砷L為炮火淬煉的鋼鐵戰(zhàn)士，最后成為一名在信仰支撐下愿為真理犧牲自己的堅(jiān)定的共產(chǎn)黨員。可借助5W2H分析法、3C決策模式（面對挑戰(zhàn)時(shí)，可幫助決策者考量不同選擇及可能性結(jié)果），聚焦保爾和冬妮婭、謝廖沙、朱赫來、達(dá)雅等人之間發(fā)生的主要事件，探究“保爾在車站食堂做工被打”“保爾去發(fā)電廠干活”“朱赫來去發(fā)電廠工作”“保爾與朱赫來成為親密的朋友”等關(guān)鍵情節(jié)之間的關(guān)聯(lián)。具體活動設(shè)計(jì)如下：

情境一：朱赫來是保爾的摯友和精神導(dǎo)師，朱赫來被佩特留拉匪兵抓走后，保爾到處打聽他的下落，巧合的是保爾竟然在路上遇到了被押送的朱赫來。救還是不救？時(shí)間緊迫，保爾需要快速做出最佳決定，請你借助5W2H分析法（又稱七問分析法，便于迅速決策）幫助他快速做出最佳決策，可參照表5 格式。

情境二：保爾解救過冬妮婭，她很喜歡這個熱情倔強(qiáng)的小伙子，保爾也覺得冬妮婭跟別的富家女孩不一樣，他們都感受到了朦朧的愛情。可有一次保爾帶著冬妮婭去參加工友間的聚會， 穿著干凈又漂亮的冬妮婭與大家格格不入，保爾才發(fā)現(xiàn)這個富家女孩與自己不是一個階級，兩個人的感情從此 有了裂痕，二人感情該如何發(fā)展對雙方才更有利？假如你是保爾，請你用3C［Challenge（挑戰(zhàn)）、Choice（選擇）、 Consequence（結(jié)果）］決策模式做出選擇。具體見表6。

表5、表6兩個任務(wù)單將概念模型與情景式閱讀相融合，體現(xiàn)出“閱讀策略具有目的性、動態(tài)性、情境性、反思性、靈活性”，符合記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)在解決問題的活動中發(fā)展學(xué)生邏輯思維和批判性思維。例如完成“保爾·柯察金營救朱赫來大作戰(zhàn)”這一任務(wù)單，學(xué)生需要關(guān)注二人相遇場景的矛盾處、細(xì)節(jié)處，分析比較最佳營救方式并歸納填寫5W2H分析表單，辨識—分析—比較—?dú)w納的過程即是邏輯思維發(fā)展的過程。

3.對比聯(lián)結(jié)網(wǎng)面

對比與聯(lián)結(jié)均是常用的閱讀策略，能夠提升學(xué)生閱讀的“思維面”，將閱讀從淺層的感性認(rèn)識深推到理性的思考。可以以保爾為中心人物繪制關(guān)系網(wǎng)，對比保爾與書中人物異同，同中求異，或異中求同；縱向?qū)Ρ缺栕陨砬昂笞兓惶顚懕砀瘢ū?）對比保爾與作者相似之處，理解奧斯特洛夫斯基在癱瘓、失明的雙重打擊下，仍然要創(chuàng)作這部小說的原因。文格即人格，保爾的一生即作者飽受病痛折磨卻從未向死神低頭的一生。

聯(lián)結(jié)原指心理學(xué)中的一個重要概念，閱讀中的建立聯(lián)結(jié)可以是自我與書中人物建立關(guān)系；可以將保爾與作者及周圍人物聯(lián)結(jié)起來暢談周圍具有“保爾精神”的人，賦予書中人物生命力，并從中汲取營養(yǎng)，豐富自我精神世界；也可以是名著閱讀與表達(dá)實(shí)踐活動聯(lián)結(jié)，通過互贈自制書簽或撰寫推薦語、人物小傳等形式，與同伴分享閱讀感受，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的 遷移 。

（三）讀后專題重提升

有效的閱讀應(yīng)是靜讀、分享、思考、分析、輸出的全過程，具備優(yōu)秀閱讀思維力的學(xué)生能積極沉入文本中，運(yùn)用適宜的閱讀策略幫助自己理解閱讀內(nèi)容，除此之外更應(yīng)關(guān)注有趣情節(jié)之外的深度思考點(diǎn)。例如《駱駝祥子》讀后閱讀課通過回看作品矛盾處、困惑處、精彩處，聚焦專題研討交流，深挖祥子墮落之幕后推手及社會背景。正如老舍先生所說，“雖然我同情勞動人民，但并沒有給他們找到出路，他們痛苦地活著，委屈地死去”。祥子起起落落最終失敗的個人悲劇，更是整個社會底層人民的普遍悲劇，整體規(guī)劃見表8。

三、開展多樣活動，建構(gòu)班本化閱讀

借助閱讀任務(wù)單推進(jìn)閱讀教與學(xué)的根本優(yōu)勢，在于借助圖示閱讀單（如列提綱、表格、情節(jié)梯等）便于將文字圖像化、策略顯性化，把預(yù)測、分析、聯(lián)結(jié)、比較、概括、換位思考、綜合的閱讀思維過程可視化。閱讀單只是個抓手，尊重孩子個性化差異，才能使其真讀書、趣讀書，享受閱讀帶來的快樂，這才是閱讀的最終目的。

因此，班本化的特色閱讀作為閱讀課程中的重要一環(huán)，理應(yīng)呈現(xiàn)出百花齊放、各美其美的局面。可采用線上打卡、親子共讀、班級書架、讀書會、課前演講、表演活動、手抄報(bào)、自主設(shè)計(jì)閱讀單、綜合實(shí)踐活動等形式，鼓勵學(xué)生把整本書閱讀與寫作、綜合實(shí)踐活動相整合而成的學(xué)習(xí)成果展示出來，力爭實(shí)現(xiàn)多形式、多場景的閱讀與評價(jià)。

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責(zé)任編輯：趙瀟晗