審辯式整本書閱讀單設計

李楠

摘要： 整本書閱讀作為涵養學生文化底蘊、提升語文學科素養的基石，是當前語文閱讀教學的首要一環，但中小學生閱讀存在碎片化淺閱讀現象，缺少深層次的審辯思考，“讀什么”與“怎么讀”成為整本書閱讀教與學過程中亟須解決的兩大難題。美國學者恩尼斯認為，審辯思維強調通過信息搜尋、分析、綜合、推理、解釋、評價來明確自己的觀點并找到支持論據。依據導讀課、推進課、專題探究課三類課型設計審辯式閱讀單，可將隱秘的閱讀思維過程與閱讀策略可視化。導讀課閱讀單重在培養學生預測、驗證等閱讀思維力，推進課閱讀單以概括梳理、分析對比、內容重構為主，專題探究課閱讀單聚焦作品矛盾處、困惑處、精彩處深入交流。學生可以綜合運用預測、批注、內容重構等閱讀策略，提升閱讀思維力，自主建構閱讀圖示，養成終身閱讀習慣。

關鍵詞： 整本書閱讀 ?閱讀任務單 ?閱讀策略 ?審辯思維

一、依托三種路徑，建構閱讀課程框架

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為讓學生變聰明的路徑不是補課，也不是增加作業，而是“閱讀，閱讀，再閱讀”。完整閱讀古今中外經典作品可以培養學生聽說讀寫思的能力，全面發展學生的語文核心素養。為此，筆者確立“尋真求趣，各美其美”的閱讀課程理念，初步建構以閱讀單為抓手的“課堂常規教 學+ 漂流書目+班本化閱讀活動”閱讀序列體系。具體實施路徑為：以閱讀任務單推動每周至少一節閱讀課的課堂常規教學；以閱讀單+讀書會等形式開展漂流書目趣味閱讀活動，以及“各美其美”式的班本化特色閱讀。

二、借助三類課型，設計閱讀任務單

溫儒敏教授強調閱讀“快樂至上”，教師不能干涉閱讀或增加孩子的閱讀負擔，但缺乏指導的閱讀課易變成“略讀”甚至“不讀”。閱讀應是思維提升的過程，美國學者恩尼斯認為，審辯思維強調通過信息搜尋、分析、綜合、推理、解釋、評價來明確自己的觀點并找到支持論據。教師在閱讀課教學中可依據導讀課、推進課、專題研探（讀后分享）課三類課型，設計合乎學情的審辯式閱讀單，幫助學生將隱秘的閱讀思維過程與閱讀策略可視化，避免閱讀淺表化。

任務單整體包括三部分：閱讀規劃表、驅動性問題、綜合檢測及其他活動性測評，如《三體》整體規劃可設置為表1格式。

其中，導讀課閱讀單應以激發興趣、聚焦思維為主；推進課閱讀單以閱讀策略為抓手，鎖定語文要素深入推進閱讀；專題探究課閱讀單聚焦專題式交流、研討，重在提升，通過朗誦比賽、故事會、教育戲劇、手抄報、項目研究等形式，展示學生閱讀成果，同時把整本書閱讀與寫作、綜合實踐活動相結合，以完成多元化的閱讀評價。下面以《夏洛的網》《鋼鐵是怎樣煉成的》《駱駝祥子》為例，探討如何設計三類課型閱讀單。

（一）讀前激趣聚思維

讀前閱讀單重在激發興趣、聚焦閱讀思維，如閱讀《夏洛的網》時可聚焦猜讀策略設計如下環節：一讀封面，猜故事內容；二讀目錄，說最感興趣的章節題目和理由；三讀章節題目，猜一猜你喜歡的章節題目里可能會寫點什么；最后翻到該章節，閱讀故事驗證自己的猜想。

預測策略可以激發學生閱讀興趣，根據封面、目錄、學生個人生活經驗，推測下一步情節，反復鍛煉學生猜讀、復述、點評的能力，初步培養學生抽象思維。后續閱讀過程中可以設計多次預測，讓學生猜一猜之后的情節發展、故事結尾、人物終極命運、作者觀點等，在從猜測到驗證的閱讀中掌握預測策略，提升學生的判斷力與想象力。表2為《夏洛的網》讀前閱讀單1。

閱讀是訓練、發展思維的過程，師生共讀前兩章后可引導學生說說印象最深的人物及情節，并創設趣味性問題：假如你有機會與書中人物對話，你最想對他說什么？還想問問他什么問題？在這一過程中運用梳理、概括、整合、提問等閱讀策略，有效推動聚合思維，提升學生閱讀思維力。具體見表3、表4。

借助閱讀單可幫助學生習得閱讀之法，在之后的閱讀過程中也需引導學生在結構線索、主題思想、細節傳遞和文本特色等關鍵處設問，或關注矛盾處、留白處、細節處，學會從被忽略的小細節中尋找預測依據。導讀課后師生可共同制訂初步閱讀計劃。

（二）讀中推進明策略

《鋼鐵是怎樣煉成的》推進課閱讀單以概括、梳理“鋼鐵”少年保爾成長歷程為主線，分析保爾與外部環境、自身性格的沖突矛盾。通過對比保爾與作者及自己身邊人的相似經歷，將保爾與作者及自己周圍人物聯結起來，賦予書中人物生命力，并從中汲取營養，豐富自我精神世界，實現超越故事本身的思考。最后繪制書簽或撰寫推薦語、人物小傳，與同伴分享閱讀感受，實現認知的創造遷移。

1.梳理成長定點

“辭工”“槍支風波”等關鍵情節是保爾成長歷史中的關鍵節點。任務單這一部分主要采用勾連策略制作保爾人物檔案卡，通過梳理保爾的主要學習工作經歷，引導學生說變、思變，明晰保爾思想變化的前因后果。

梳理保爾人物檔案還需要用到前后勾連式的閱讀策略，可以培養學生線性思維，引導學生初步發現“鋼鐵”少年保爾從無意識反抗到有意識抗爭的淬煉成“鋼”，既有自身覺醒的內部因素，也有外部力量驅動，同時為下一步探究保爾如何在信仰引領下走上革命道路做好準備。

2.聚焦人物引線

聚焦核心人物，分析其周圍關鍵人物、事件可培養學生發散性思維。《書冊閱讀教學現場》一書指出“利用圖形的組織策略（結構圖、流程圖、網絡關系圖等）可以厘清閱讀脈絡”，便于閱讀者回顧閱讀過程，加深理解，強化記憶。教師可引導學生借助流程圖或魚骨圖梳理保爾成長過程中的重要女性和兄弟們，這些保爾生命中的“重要他人”如一根根暗線串聯起其成長歷程，幫助保爾從無意義反抗到有意識抗爭，從一個勇敢抗爭的底層少年成長為炮火淬煉的鋼鐵戰士，最后成為一名在信仰支撐下愿為真理犧牲自己的堅定的共產黨員。可借助5W2H分析法、3C決策模式（面對挑戰時，可幫助決策者考量不同選擇及可能性結果），聚焦保爾和冬妮婭、謝廖沙、朱赫來、達雅等人之間發生的主要事件，探究“保爾在車站食堂做工被打”“保爾去發電廠干活”“朱赫來去發電廠工作”“保爾與朱赫來成為親密的朋友”等關鍵情節之間的關聯。具體活動設計如下：

情境一：朱赫來是保爾的摯友和精神導師，朱赫來被佩特留拉匪兵抓走后，保爾到處打聽他的下落，巧合的是保爾竟然在路上遇到了被押送的朱赫來。救還是不救？時間緊迫，保爾需要快速做出最佳決定，請你借助5W2H分析法（又稱七問分析法，便于迅速決策）幫助他快速做出最佳決策，可參照表5 格式。

情境二：保爾解救過冬妮婭，她很喜歡這個熱情倔強的小伙子，保爾也覺得冬妮婭跟別的富家女孩不一樣，他們都感受到了朦朧的愛情。可有一次保爾帶著冬妮婭去參加工友間的聚會， 穿著干凈又漂亮的冬妮婭與大家格格不入，保爾才發現這個富家女孩與自己不是一個階級，兩個人的感情從此 有了裂痕，二人感情該如何發展對雙方才更有利？假如你是保爾，請你用3C［Challenge（挑戰）、Choice（選擇）、 Consequence（結果）］決策模式做出選擇。具體見表6。

表5、表6兩個任務單將概念模型與情景式閱讀相融合，體現出“閱讀策略具有目的性、動態性、情境性、反思性、靈活性”，符合記憶、理解、運用、分析、評價、創造的認知規律，同時在解決問題的活動中發展學生邏輯思維和批判性思維。例如完成“保爾·柯察金營救朱赫來大作戰”這一任務單，學生需要關注二人相遇場景的矛盾處、細節處，分析比較最佳營救方式并歸納填寫5W2H分析表單，辨識—分析—比較—歸納的過程即是邏輯思維發展的過程。

3.對比聯結網面

對比與聯結均是常用的閱讀策略，能夠提升學生閱讀的“思維面”，將閱讀從淺層的感性認識深推到理性的思考。可以以保爾為中心人物繪制關系網，對比保爾與書中人物異同，同中求異，或異中求同；縱向對比保爾自身前后變化；填寫表格（表7）對比保爾與作者相似之處，理解奧斯特洛夫斯基在癱瘓、失明的雙重打擊下，仍然要創作這部小說的原因。文格即人格，保爾的一生即作者飽受病痛折磨卻從未向死神低頭的一生。

聯結原指心理學中的一個重要概念，閱讀中的建立聯結可以是自我與書中人物建立關系；可以將保爾與作者及周圍人物聯結起來暢談周圍具有“保爾精神”的人，賦予書中人物生命力，并從中汲取營養，豐富自我精神世界；也可以是名著閱讀與表達實踐活動聯結，通過互贈自制書簽或撰寫推薦語、人物小傳等形式，與同伴分享閱讀感受，實現認知的 遷移 。

（三）讀后專題重提升

有效的閱讀應是靜讀、分享、思考、分析、輸出的全過程，具備優秀閱讀思維力的學生能積極沉入文本中，運用適宜的閱讀策略幫助自己理解閱讀內容，除此之外更應關注有趣情節之外的深度思考點。例如《駱駝祥子》讀后閱讀課通過回看作品矛盾處、困惑處、精彩處，聚焦專題研討交流，深挖祥子墮落之幕后推手及社會背景。正如老舍先生所說，“雖然我同情勞動人民，但并沒有給他們找到出路，他們痛苦地活著，委屈地死去”。祥子起起落落最終失敗的個人悲劇，更是整個社會底層人民的普遍悲劇，整體規劃見表8。

三、開展多樣活動，建構班本化閱讀

借助閱讀任務單推進閱讀教與學的根本優勢，在于借助圖示閱讀單（如列提綱、表格、情節梯等）便于將文字圖像化、策略顯性化，把預測、分析、聯結、比較、概括、換位思考、綜合的閱讀思維過程可視化。閱讀單只是個抓手，尊重孩子個性化差異，才能使其真讀書、趣讀書，享受閱讀帶來的快樂，這才是閱讀的最終目的。

因此，班本化的特色閱讀作為閱讀課程中的重要一環，理應呈現出百花齊放、各美其美的局面。可采用線上打卡、親子共讀、班級書架、讀書會、課前演講、表演活動、手抄報、自主設計閱讀單、綜合實踐活動等形式，鼓勵學生把整本書閱讀與寫作、綜合實踐活動相整合而成的學習成果展示出來，力爭實現多形式、多場景的閱讀與評價。

參考文獻：

[1]吳欣歆，許艷.書冊閱讀教學現場[M].北京：教育科學出版社，2016.

[2]林英良.語文整本書閱讀教學中的挑戰與對策[J].江西教育，2022（44）：25[CD*2]26.

[3]魏建利.新課改背景下的高中語文整本書閱讀教學策略研究[J].作文，2022（48）：56[CD*2]57.

[4]蘭國祥.激發·適切·開放——初中整本書閱讀作業設計的追求[J].中學語文教學參考，2022（35）：56[CD*2]58.

[5]崔巖.用思辨性閱讀推進整本書閱讀[N]. 語言文字報，2022[CD*2]12[CD*2]07（4）.D0I：10.38282/n.cnki.nyyzb.2022.001159.

[6]主父國情.“整本書閱讀”課程開發與實施的路徑探析——以《中國民間故事》為例[J].語文建設，2022（20）：59[CD*2]61.D0I：10.16412/j.cnki.1001[CD*2]8476.2022.20.020.

責任編輯：趙瀟晗