提升大學英語課程人文性的實證研究*

何英蕾 （黑龍江大學應用外語學院）

根據《中國教育現代化2035》等文件精神制訂的《大學英語教學指南（2020 版）》（以下簡稱《指南》），在2017 版的基礎上新增了關于“人文精神”的內容，指出大學英語教學目標之一，是“提高綜合文化素養，培養人文精神和思辨能力，使學生在學習、生活和未來工作中能夠恰當有效地使用英語，滿足國家、社會、高校和個人發展的需要”。

“培養人文精神”是基于新時代背景對大學英語課程人文性內涵的進一步深化與強調，是高校開設大學英語課程的重要意義之一。大學英語作為高校課程體系中的通識必修課程，比一般課程具有更久的學習周期、更高的學習頻率和更廣的學生覆蓋范圍。課程本身的理念、架構、內容向育人目標的傾斜，也很實在地讓“大外”這門課程在綻放“人文”之光上具備一定優勢（蔡基剛 2021）。

相較于《指南》中其他培養目標，諸如“了解世界各國優秀的文明和文化”，“具有世界眼光、國際意識和跨文化交際能力”，“通曉國際規則”“精通國際談判”等，“人文精神”顯得籠統抽象、不好衡量。人文精神在大學英語課程結構中應如何體現，人文屬性視角下的教學目標、教學設計與實踐過程中應如何互相轉化，在教學評估中應如何考量目標的達成度，這些有待厘清的問題都向教學者提出了挑戰。

一、“人文精神”“人文教育”“人文素養”概念的厘清

人文，以人為本，弘揚人的價值。“人文”最早的漢字記載來自《周易·賁·彖傳》，“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”人文與天文，是對應且共生的概念，是古人建立世界觀的依據，有關日、月、山、川等自然知識的叫天文，除此以外與人有關的叫人文。唐朝經學家孔穎達對《周易》作疏時從儒家思想出發對“人文”進行闡釋：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂。”人文，包含儒家思想中一個行為人所要具備的一切美德，是對思想體系中的全部美德的高度凝練，它包括啟迪人的智慧、開發人的潛能、調動人的精神、激揚人的意志、規范人的行為等等學問。

“人文精神”討論的是“人文”與“精神”兩個概念之間的互動關系。后者在哲學層面指“人的意識、思維活動和一般心理狀態”。這種“精神”以人文為內容、指引、導向，是人文的載體與呈現狀態，當人文的內核出現在一個人的內在世界，他便是擁有了這種精神的人。人文精神，催生著人類追求自身潛能的開發，探索人性中的自由與解放，尋找生命的價值與意義，從而完成自我實現、人與自然的和諧發展。人文精神既是人化的成果，又是化人的武器，它是有了人的創造以后才產生的學問，而人又將這些學問運用于人本身、運用于社會、運用于世界，使人自覺、使社會政通人和、使世界遂人所愿。

“人文精神”與“人文素養”是一種什么關系？溯源“素養”，《后漢書 （卷七四下 劉表傳）》中記錄：“越有所素養者，使人示之以利，必持眾來。”素養，既平日的修養。如果界定“人文”與“素養”的組合， “人文”泛指人類創造的文明和人類社會的各種文化現象，包括倫理道德、哲學、宗教、藝術、文學、經濟、社會習俗等領域；“素養”是對以上內容內化之后的外在行為體現，是以此為導引不斷積累之后呈現出的樣態。人文精神是打破了時空界限的具有歷史性的、全面的合集，而素養是在實際生產生活中個體所能擁有的部分人文屬性。

在精神逐步被內化為素養的這條路徑上，凝結兩者并加速凝結過程的是教育。學者徐賁認為，人文精神的出現與人類對其不斷加深的認知水平不約而同地成為東西方教育系統的焦點。在東方，長久以來傳承人文精神都是教育的內容載體和目標。儒家文化將人文精神與人的道德屬性進行關聯，以求接受了教育的學習者可以通過正心、誠意、修身加強道德修養達到齊家、治國、平天下的目的。我國古代討論教育理論的著作《大學》對教育目標與追求更加直言：“大學之道在明明德，在親民，在止于至善。”以儒家學說為代表的中國歷代教育都在道德層面對人文精神進行注解，將其既視為教育的過程，又是教育的直達結果。

在西方，古希臘唯物主義哲學家德謨克利特就認為靈魂之善高于身體之善，人始終要追求智慧與道德，再用其去指導自己的私人生活和公共生活。亞里士多德包含著人文精神在內的“文雅教育”思想以絕對概念的姿態影響著歐美高等教育千余年。雖然對人文精神的詮釋經歷了古典人文主義、人文主義、新人文主義和現代新人文主義階段，產生了不盡相同的內涵，但每一種思潮的教育觀一般而言還是以完善人格為宗旨，通過人文知識的傳授，實現價值上的飛躍。

人文教育，是人文的教育，是對人文精神的育化，以教育的形式將這種精神與學習者原有價值體系進行融洽，在人文視角下，激發其潛能，發展學習者正確認識和處理我我關系、人己關系、物我關系，在社會文化語境下突破原有框架實現更大自我價值。

在現代高等教育視角中，人文教育占有更大比重。Wesleyan University（美國衛斯理大學）校長Michael S.Roth（邁克爾·羅斯）在Beyond the University: Why Liberal Education Matters（《大學之外：人文教育為什么重要》）一書中，以現代高等教育觀詮釋了在美國正在進行的人文教育的理念和重要性。作者基于John Dewey（約翰·杜威）、Richard Rorty（理查德·羅蒂）和Martha Nussbaum（馬薩·諾斯鮑姆）等教育思想家的論著，找到了觀念上的共鳴之處——高等教育的獨特性就是要在日常學習中，體現自己最高使命的教育，即為人的一生塑造完整人格（徐賁 2015）。人文教育旨在滿足“一個完整的人”的需求，這些自由的個體還必須與其他個體一起參與到社會的生產活動中，在共同的文化和他人的社會之下了解自己、了解所處世界時所需的內在品質和外在工具（Michael S.Roth 2015）。

人文教育的重點不是單純的專門知識傳授或灌輸，而是對人文精神的詮釋與傳承，是基于獨立思考、判斷、價值認可、尊嚴意識的，對公民參與、公共事務討論、說理和對話能力的全面培養和提升。這不僅僅是大學英語課程的育人指向，也是以“人文性”為目的的高等教育課程所共同希冀達成的目標。

“人文精神”“人文素養”“人文教育”三者之間，“精神”是承載著人文內容的理想狀態與全部合集，“教育”建立渠道將精神傳承到不同的個體間，是實現“素養”的手段，而“素養”既是“教育”的結果，又是對“精神”內化程度的體現，是通過教育培養在學習者自身上的人文精神體現、融合和提高。

二、傳承人文精神的培養實踐

在美國，強調學習者自主學習方式的“閱讀—寫作”學習模式，是通識類課程實踐人文屬性的主要培養方法。通過長達幾個學期的“輸入—輸出”學習閉環，鼓勵學習者自我探索與發現，教師以“facilitator”的身份出現，起到一定引領的作用。我國基于大學英語課程提升人文素養內涵也展開了系列實證研究，從整體學制、單個課程教學設計等方面均有涉獵。

關注閱讀對人文素養的促進，提供輸入到輸出的學習體驗，并以國內學者實證方向為基礎，本研究在2020 自然年秋季學期，2021 自然年寒假、暑假期間，2022 自然年春季學期，分別針對“大學英語一級”“英語公共演講”兩種課型四個班次，及“英語演講比賽”參賽者社群中展開人文素養培養實證研究。通過學生使用APP、教師提供內容和微信群活動等方式，閱讀與討論西方經典文學作品（英語）、中國經典文學作品（英譯版），朗讀與討論“學習強國”專題內容（英語）、世界新聞要覽（英語），覆蓋課內教學活動與課外實踐活動，以最大化討論“人文教育”內化“人文精神”成為學習者素養的可能性（見下表）。

研究采用質化焦點小組及深入采訪的研究方法，針對五個學習群體設置了五個觀察組，每組四人，男女比例與班級比例持平，大學英語班級的四名學生英語水平不一，其他小組學生英語水平基本保持一致。焦點小組訪談頻率每三個月一次，單次持續90 至120分鐘，期間貫穿深入采訪對象，單次持續60 至90 分鐘。焦點小組以反饋學習方式為主，深入材料以學生自我評估綜合素養是否有所變化為主。

（一）第一階段（2020 年秋季學期）

實踐依托“大學英語一級”兩個平行班級展開，學生分別來自目標高校的水利電力學院（焦點小組A組來源）和新聞傳播學院（焦點小組B 組來源），前者高考英語分數分散，區間在120 分至40 分之間，后者分數主要集中在110 分至90 分之間。兩組對英語學習的態度也有較大不同，教師在A 組所在班級做過問卷調查，學生普遍認為英語與其專業學習、未來就業發展關聯不大，缺乏自我激勵式的學習目標。B 組所在的學生群體因學科關聯度高，對英語具有較高興趣，無論以通過全國大學生英語水平測試為目標或切實提高英語能力為目標，均對英語學習保有熱情。在目標高校，“大學英語”課程本身要求以“好策APP”為平臺，每學期的閱讀任務量要完成1 本英語經典著作閱讀，教師以課程目標為閱讀目標，選擇共讀《伊索寓言》。在課堂上以周頻次設有“單詞連線”“故事背景介紹”“戲劇”“感受分享”等，由詞匯到篇章分析再到文化背景的多種形式教學活動，且閱讀任務與期末成績掛鉤。經后臺統計AB 組任務完成率相同、APP 統計閱讀時長基本相當（2400 分鐘上下），但課上教學活動完成度差異較大。

A 組所在班級經常無法實現與教師的互動，生生討論度低。焦點小組反饋，很多同學之間的進度不一樣，無法在同一維度討論。在訪談中林同學說：“大家都是為了期末不掛科，中文的書（小說）都不看，英文更別說了。”教師在后期，抽取書籍中語言點豐富或情節較強的段落，要求學生進行碎片化閱讀，但互動程度依然沒有太大變化。王同學說：“碎的東西挺多，實在忙不過來。”B 組所在班級50%的學生可以在教師按人名提問時進行互動，偶爾會產生有深度的回應，引發師生、生生間的討論。這一階段，教學活動總體完成度較低，未實現“以閱讀促進人文素養提高”的教學目標。雖然AB 兩組學生都反饋“素質有提高”，可是在面對“哪里提高了”等開放性問題時，往往不知如何回答。

（二）第二階段（2021 年1 月至3 月寒假期間）

實踐依然在以上兩個平行班級中展開。教師將目光放在寒假，利用假期延續學期中的教學效果，活動內容由課內拓展至課外。教師每3 周邀請一位學生作為“領讀人”，開展微信群閱讀分享討論活動。由“領讀人”在網易蝸牛閱讀APP（免費）中選擇一本難度適宜的英文書籍，每天由“領讀人”分享幾段書籍內容，邀請其余同學暢談閱讀感受。活動在A 組未成功推行，教師連續邀請了班級中三名較為活躍的成員擔任“領讀人”，其中一名為焦點小組成員，均以“在家不太方便”“要去駕校學習不方便看手機”等為由拒絕參與。B 組情況分為兩個階段，前期推行較為順利，先后有5名學生表示愿意成為“領讀人”，第一位“領讀人”自主選擇了《艾米莉·狄金森精選詩集（英文原版）》一書，并在分享文字材料之后，錄制了一段自己朗讀的音頻發到群中，受到班級同學極大關注。但春節之后群內互動銳減，“領讀人”態度消極，在教師再三邀請下，學生依然“靜音”，不再愿意參與其中，活動停止。

訪談中，B 組魏同學說：“很多學生在假期里有自己的安排，不希望總保持學習知識的狀態讓自己‘太忙碌’，或者干脆來個極端，目標感極強，學樂器、實習、考駕照、考師資，讓自己‘連軸轉’。”在“領讀人”活動結束3 個月之后，教師連線焦點小組成員，令其復盤整個過程，彭同學對這段過程記憶發生模糊，魏同學、徐同學也表示很多看過的內容已經記不清楚了。這一階段再次沒有達成教學預期，但閱讀本身是對傳承人文精神強有力的習得方式，就“如何讀”“如何讀的有效”的問題還需進一步研究印證。

（三）第三階段（2021 年7 月至9 月暑假期間）

學生使用APP教師提供內容微信群活動課內課外大學英語一級（學期中）√√大學英語一級（寒假）√√√英語公眾演講（高級）√√√英語公眾演講（初級）√√√√參賽者社群√√√

對于沒有養成英語閱讀習慣的大學生來說，令其在課堂外踏入自主閱讀之旅挑戰度過高，很難實現。因此在這一階段實踐中，教師更換學生群體，以大學英語課程體系中的“英語公眾演講（高級）”為客體（焦點小組C 組來源）。班級學生在入學英語水平等級測試中均取得三級成績，口語、寫作能力優于大學生平均水平。教師不再令學生自主選擇閱讀材料，而是在暑假期間每天節選新華社英文專線生產的英語新聞，后期加入“學習強國APP”—“國際”版塊—“學習世界”欄目—“中國關鍵詞”“三種語言講黨史”“中英雙語詩詞賞析”“中英文儒學經典三百句”專題部分內容。在微信群發送圖片、文本，教師朗讀錄音發至微信群，邀請往屆有演講和英語優勢的學生加入微信群參與活動，進一步鼓勵C 組所在班級學生每日朗讀跟練，并以文字形式互動評價。所選內容體現著人文精神與關懷，傳遞核心價值觀，學生在朗讀的過程也是將文本內化的過程。

經過上述操作情況發生很大變化，學生完成度基本達到100%，且具有很高興趣，教師在活動結束后制作證書，以此鼓勵學生的深入參與。馮同學說：“我有的時候喜歡偷懶，但是感謝Lola（教師的英文名字）和群里的朋友們，看到大家一直在堅持每天打卡，所以我也堅持了下來。”焦點小組在反饋時，基于李清照的詞對儒家“仁義禮智信”精神都有很好地詮釋，且能結合生活中的實例。50 余天的練習不但讓一些學生的語言面貌發生改變，更是發生了觀念上的轉變，也為教師在下一階段的實踐提供新的思路。這一階段基本達成教學預期，輸入材料、學生群體的轉變成為目標達成的關鍵性拐點。

（四）第四階段（2021 年12 月至2022 年3 月寒假期間）

總結以上實踐經驗，學生群體依然來自“英語公眾演講”班級，時間依然在假期中展開。高級別班級已結課，研究客體為大一初級班，同學整體情況大致相似，對英語葆有興趣、自主學習能力強、英語綜合能力好（焦點小組D 組來源）。教師沿用第三階段內容來源，提出更加細致的要求，如鼓勵大家每一段內容在朗讀5 至10 遍之后錄音，以讀熟促進理解。具有創新性的是舉辦月度在線討論，替換文字評價，供學生基于閱讀內容產生輸出。在線討論有一套完整流程，由教師選取當月所讀內容之一作為討論主題，并進行適當講解，隨后展開即興演講，為不同學生設置不同演講題目，建議學生在演講中結合朗讀素材，增加演講的深度，更好地內化素材。教師基于演講評價原則給予反饋。

閱讀活動整體持續76 天，舉辦三次在線討論。雖然是大一學生，但所有人很快適應了假期保持英語學習的節奏，每日朗讀完成度接近100%，在其他人發送錄音之后，一些活躍同學都會發表情包以示互動。在月度討論中，學生面對一些問題如“Is filial piety the respect and love for your parents”無法用英語回答，但在中文表達中，可以引用一些新華社新聞中的詞匯、傳統文化中的名句，較入學時的口語表達狀態有大幅度提升。夏同學說：“這是一種在高中時沒接觸過的學習方式，每天只是1 至2 句，壓力不大，興趣多多。”使用相同性質的閱讀材料，但持續時長更久，大一學生展現出了極強的吸收能力、自主學習能力和學習熱情，達成教學預期。D 組在討論“什么是人文精神”時，劉同學舉了在已讀過的新華社英語新聞中一個動詞“identify”的例子，他說：“看到這個詞就會想到我們是在探索、發現華夏文明給后人帶來的寶貴財富，傳承文明，identify the culture，是一件很有意義的事。”類似的表達始終出現在小組反饋中，學生對人文精神的理解不斷加深、外化。

（五）第五階段（2022 年春季學期）

在“英語公眾演講”（初級）班保持朗讀練習的同時，受到D 組對朗讀體量討論的啟發，教師開始新一輪實踐，學生群體為全國大學生英語演講大賽的備賽選手（焦點小組E 組來源），實踐周期在學期中進行。活動仍以朗讀促進閱讀的形式進行，閱讀材料難度上升，更加多元，以新華社英語新聞、Global Times 英語新聞評論、“學習強國”英語專題為主，加入部分價值觀正確的國際新聞平臺內容，并配備對詞句、文化點的講解。每日在微信群中發布，體量由1 至2 句增到1 至2 段，保持月度討論機制。

經過實踐學生朗讀完成度在95%以上。因群內成員都有明確的參賽目的，在月度討論中也更為積極，使用漢語表達的情況減少，雖然會出現一定量的語法錯誤，但勇于表達、有話可說的狀態距離訓練前提升了很大空間。聶同學說：“不讀新聞，很多視角根本想不到，這是深度的思維擴展。日積月累的沉淀是我提高自身人文素養的基石。而且沒有想到新華社英語新聞寫得這么嚴謹有層次，對英語學習的幫助都特別大。”王同學說：“讀新聞主要從英語的視角增強了對當今世界的認識。每天的新聞來自不同的媒體、不同的國家，老師的文字講解又讓我們了解不同國家的風俗與文化。碰到了感興趣的內容，我還會去搜索相關知識，拓寬了自己對這個世界的認識。”同時，本年度演講比賽以“China’s Wisdom for the World”為題，格外強調對“Community with A Shared Future for Mankind”概念的理念，學生在朗讀中也累積了很多素材。這一階段再次印證了朗讀正確的具有人文性的內容，對學生理解人文精神有極大促進，可以內化為自身素養體系中的一部分，達成教學預期。

三、實踐總結與討論

整個研究過程歷時兩年，涉及不同課型不同班次，參加焦點小組學生達19 人，其中一人參加了兩個階段研究，深度訪談對象達10 人。一方面，有助于研究者更細致地觀察研究整體過程及變化；另一方面，龐雜的信息也為質化分析帶來了很多不可避免的主觀性失誤。整體而言：

第一，閱讀是內化人文精神的有力渠道，但仍需考慮大學英語課程多元化任務設置之下，如何平衡已有教學活動和自主閱讀活動，如何真正地促進學習者進行人文性閱讀，而不僅僅是“半推半就式”拿到期末分數而已。

第二，課型結構與學生群體是閱讀活動能否順利推行的關鍵。在學習者擁有動機、產生學習意愿，在合理挑戰度的促進之下，才可以實現學習目標。如果在最開始的學習動機一環都沒有分析清楚的狀況下，學生很難有精力再去閱讀其他課外內容，對一切學習材料都帶上了 “考核內容”的有色眼鏡，很容易引發學習者的抗拒心理。

第三，與教材相配合的人文性閱讀材料是傳承人文精神的必備要素。并不是隨意的一本體現著人文性的學習材料，就適用于所有學生。如何選擇興趣度、挑戰度、相關性都適合的閱讀材料是重點。學習者熱情的持續度和學習材料呈正相關。不同課程、不同教學目標、不同學習者背景，都對學習材料的選取起到決定性作用。

第四，“立德樹人”是人民教師永恒不變的教育宗旨與精神追求。在實踐活動中，材料中人文性的浮現，往往需要有“教師把關”這一環，教師給予方向性指引是推行人文素質養成的引線。對材料的選擇、詮釋，也彰顯著教師的人生觀、價值觀與世界觀，這種取向性滲透進教學實踐的全過程。這也要求著教師始終堅定信念、不忘初心、以身作則，要付出較多精力，不斷求索精進，較難進行經驗復制。

劉夢溪先生認為，人文素養是我國自20 世紀90年代以來涌現出的眾多值得深思的觀點之一。學習者在了解文明、文化這些人文現象的實質內容時，逃離不開人的認知局限，教育正是打破壁壘的一環。培養當代大學生走進人文精神、習得人文精神，是教育，是達成具有人文屬性課堂的目的。