知識生產(chǎn)新模式下外語類專業(yè)跨學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀與問題

張燦燦

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與外語類專業(yè)跨學(xué)科建設(shè)

（一）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型

知識生產(chǎn)模式即知識被生產(chǎn)和創(chuàng)造出來的方式。自現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生以來，伴隨著社會發(fā)展和時代需求不斷變化，知識生產(chǎn)模式歷經(jīng)了三次轉(zhuǎn)型演變。

模式一又被稱為“洪堡模式”，即大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)共同體作為“象牙塔”是知識生產(chǎn)的唯一主體，知識生產(chǎn)的動力和目的僅出于學(xué)術(shù)發(fā)展，不存在其他功利性因素。在這種生產(chǎn)模式下，學(xué)科之間界限清晰分明，學(xué)科發(fā)展遵循傳統(tǒng)的學(xué)科建制。20 世紀(jì)以來，隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展和知識經(jīng)濟(jì)的來臨以及社會問題日益復(fù)雜化，越來越多的知識成果誕生于應(yīng)用性和多學(xué)科性環(huán)境，大學(xué)無法繼續(xù)壟斷知識的生產(chǎn)，以學(xué)術(shù)為中心的模式一難以滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，便催生模式二的產(chǎn)生。

邁克爾·吉本斯等人在《知識生產(chǎn)的新模式——當(dāng)代社會科學(xué)與研究的動力學(xué)》一書中首次提出“模式二”這一概念。模式二主要以具體問題的解決為目的，以知識生產(chǎn)的跨學(xué)科性、情境性、應(yīng)用性和社會彌散性為主要特征，突破了單一學(xué)科之間的壁壘，強調(diào)不同學(xué)科的交叉融合，有效地平衡知識生產(chǎn)和社會需求二者之間的緊密關(guān)系。

進(jìn)入21 世紀(jì)以來，以創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展成為世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要動力，在此背景下產(chǎn)生了新模式，即強調(diào)大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會實體之間以多邊、多形態(tài)、多節(jié)點和多層次方式的協(xié)同創(chuàng)新，并以競合、共同專屬化和共同演進(jìn)的邏輯機(jī)理驅(qū)動知識生產(chǎn)資源的形成、分配和應(yīng)用過程，最終形成不同形態(tài)的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識集群，實現(xiàn)知識創(chuàng)新資源動態(tài)優(yōu)化整合。

（二）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對外語類專業(yè)的影響

人文社會學(xué)科的演進(jìn)邏輯與知識生產(chǎn)模式的變遷邏輯一脈相承，知識是學(xué)科劃分的基礎(chǔ)，學(xué)科是知識生產(chǎn)過程中的符號化象征，是人們在探索知識的過程中對知識進(jìn)行的臨時分類。［1］知識生產(chǎn)的三次革命性變革，必然會導(dǎo)致學(xué)科建設(shè)隨之發(fā)生深刻變化。

在知識生產(chǎn)新模式背景下，知識生產(chǎn)跨越單一學(xué)科邊界，重視多學(xué)科的融合和多元主體的共同參與，應(yīng)用性、創(chuàng)新性的知識生產(chǎn)相較于基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)知識生產(chǎn)更加受到關(guān)注，傳統(tǒng)文科擁有且擅長的強大的啟蒙能力和批判能力正日益變得不重要，傳統(tǒng)書齋式的大學(xué)文科知識生產(chǎn)方式正變得日益落后，文科逐漸走向邊緣化。［2］外語類專業(yè)作為文科的重要組成部分，亟須順應(yīng)知識生產(chǎn)新模式的內(nèi)在要求，打破學(xué)科邊界，積極推動不同學(xué)科之間的交叉融合，推進(jìn)跨學(xué)科建設(shè)以尋求外語類專業(yè)發(fā)展的新路徑。

二、外語類專業(yè)跨學(xué)科的建設(shè)現(xiàn)狀

本研究以第四次學(xué)科評估為參考依據(jù)，從外國語言文學(xué)（0502）學(xué)科評估結(jié)果為“A+”和“A”的高校中選擇三所作為研究對象，分別為北京外國語大學(xué)、上海外國語大學(xué)和黑龍江大學(xué)。同時，以教育部頒布的學(xué)位授予單位（不含軍隊單位）自主設(shè)置跨學(xué)科名單（截至2021 年6 月30 日）為數(shù)據(jù)來源，搜集以上三所高校外語類專業(yè)跨學(xué)科設(shè)置的基本情況，從跨學(xué)科設(shè)置的名稱、數(shù)量、所涉及的一級學(xué)科和跨學(xué)科組合等展開系統(tǒng)的統(tǒng)計與分析，以探究目前三所高校外語類專業(yè)跨學(xué)科建設(shè)的基本現(xiàn)狀。

（一）自設(shè)跨學(xué)科數(shù)量少、規(guī)模小，但校際差異較大

如表1 所示，三所高校共設(shè)置了6 個不同的跨學(xué)科，整體數(shù)量較少。就三所高校自設(shè)6 個跨學(xué)科的層次來看，全部集中在碩士階段，尚未涉及本科階段的跨學(xué)科建設(shè)。碩士階段和本科階段相比較，招生人數(shù)較少，培養(yǎng)模式以小而精為主，培養(yǎng)規(guī)模遠(yuǎn)小于本科階段。

表1 三所高校外語類專業(yè)自設(shè)跨學(xué)科情況

一方面，由于目前跨學(xué)科建設(shè)尚處于初步探索階段，各主體對跨學(xué)科的關(guān)注度和支持度有待提高。另一方面，目前高校建設(shè)跨學(xué)科的資源和能力有限，大規(guī)模培養(yǎng)跨學(xué)科人才不利于跨學(xué)科建設(shè)的發(fā)展和成熟，所以自設(shè)跨學(xué)科數(shù)量有限且規(guī)模較小。

此外，雖然三所高校自設(shè)跨學(xué)科專業(yè)的數(shù)量和層次一樣，就以上6 個自設(shè)跨學(xué)科名稱來看，以上三所高校自設(shè)外語類專業(yè)跨學(xué)科建設(shè)的校際差異十分明顯。三所高校的跨學(xué)科涉及語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)、國別與區(qū)域研究、比較與跨文化研究等多個研究方向，并分別依托自身高校學(xué)科優(yōu)勢和辦學(xué)經(jīng)驗，分別設(shè)置了多類型跨學(xué)科專業(yè)，有效避免了外語類專業(yè)跨學(xué)科建設(shè)走向同質(zhì)化。上海外國語大學(xué)語料庫研究院以自身語料庫和數(shù)據(jù)庫為基礎(chǔ)，以多語種平行語料庫建設(shè)為重要內(nèi)容，著力培養(yǎng)對接國家發(fā)展重大需求和國際學(xué)術(shù)研究前沿的語言數(shù)據(jù)科學(xué)與應(yīng)用領(lǐng)域的高端人才。

（二）圍繞外語優(yōu)勢學(xué)科，以近緣交叉為主

根據(jù)德吉夫?qū)W(xué)科交叉類型的劃分，自然科學(xué)或人文科學(xué)內(nèi)部學(xué)科交叉為近緣交叉，而自然科學(xué)與人文科學(xué)之間的交叉則為遠(yuǎn)緣交叉。［3］如表2 所示，目前外語類專業(yè)6 個自設(shè)跨學(xué)科組合類型均是人文科學(xué)內(nèi)部交叉，這體現(xiàn)出目前三所高校自設(shè)外語類專業(yè)跨學(xué)科均是近緣交叉，尚未涉及任何類型的遠(yuǎn)緣交叉。

表2 自設(shè)跨學(xué)科組合和類型

一方面，與高校自身學(xué)科特色和類型有較高的相關(guān)性，如北京外國語大學(xué)和上海外國語大學(xué)均屬于語言類高校，以文學(xué)為優(yōu)勢學(xué)科，學(xué)科類型較為單一，自然科學(xué)學(xué)科發(fā)展較為薄弱，處于弱勢地位，缺少遠(yuǎn)緣交叉的天然條件。另一方面，人文社會科學(xué)的學(xué)科邏輯、研究范式和評價方式等具有較高的相似性，相較于自然學(xué)科而言，學(xué)科之間的跨度較小，更容易打破學(xué)科壁壘，推動跨學(xué)科建設(shè)。以人文社會學(xué)科互相交叉為常態(tài)，而缺少與自然科學(xué)學(xué)科交叉是多種現(xiàn)實因素影響的結(jié)果，這也從側(cè)面反映出目前外語類專業(yè)的跨學(xué)科建設(shè)做得不夠深，走得不夠遠(yuǎn)，仍存在許多的可能性。

（三）以國家戰(zhàn)略和社會發(fā)展的客觀需求為導(dǎo)向

“一帶一路”倡議是中國主動應(yīng)對全球形勢做出的重大決策，“一帶一路”的實施離不開具有全球視野、“一專多能”、“一精多會”的高水平、復(fù)合型外語人才做支撐。在“一帶一路”倡議背景下，外語類專業(yè)主動識變、應(yīng)變、求變，基于服務(wù)國家和地區(qū)發(fā)展對人文交流型人才的需要和自身辦學(xué)優(yōu)勢，致力于打破外語學(xué)科傳統(tǒng)的研究范式和培養(yǎng)方式，積極設(shè)置區(qū)域?qū)W、國別與區(qū)域研究、亞非地區(qū)研究等，通過綜合運用法學(xué)、政治學(xué)、國際關(guān)系學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和語言學(xué)等，致力于培養(yǎng)國家戰(zhàn)略發(fā)展所需要的復(fù)合型人才，為“一帶一路”建設(shè)和對外開放事業(yè)提供強有力的智力支持。

2018 年新文科建設(shè)理念正式被提出，“新文科”強調(diào)學(xué)科的交叉融合性，既包括文科內(nèi)部各學(xué)科交叉，也包含文理之間學(xué)科交叉。同時，新文科建設(shè)指出文科發(fā)展要適應(yīng)國家戰(zhàn)略和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀需要，要體現(xiàn)出知識生產(chǎn)的應(yīng)用性和情境性。在此背景下，外語類專業(yè)順應(yīng)時勢，積極落實新文科建設(shè)提出的系列要求，主動抓住新機(jī)遇，走跨學(xué)科發(fā)展道路，并積極對接學(xué)術(shù)前沿和國家發(fā)展戰(zhàn)略，開設(shè)跨文化與國際溝通、國別與區(qū)域研究、語言學(xué)與大數(shù)據(jù)等新文科培養(yǎng)方向，致力于培養(yǎng)新文科建設(shè)所需的復(fù)合型國際外語人才。

三、外語類專業(yè)跨學(xué)科建設(shè)存在的問題

（一）理念層面：跨學(xué)科理念薄弱，缺乏主動性和積極性

在推進(jìn)跨學(xué)科建設(shè)的過程中，外語類專業(yè)缺乏推進(jìn)跨學(xué)科建設(shè)的主動性和積極性。長久以來，以學(xué)科獨立建制為主導(dǎo)的學(xué)科觀念深入人心，跨學(xué)科意識相對薄弱。以單一學(xué)科為單位分配教育資源的背景下，開展跨學(xué)科建設(shè)勢必會分走單學(xué)科的“一杯羹”，且跨學(xué)科尚處于初步探索階段，建設(shè)周期長、程序復(fù)雜、見效慢等問題使得各級部門處于想跨卻又不敢跨的尷尬局面。另外，由于單學(xué)科學(xué)術(shù)研究等思維定式的影響，教研人員已形成了根深蒂固的單一學(xué)科歸屬感，多年單學(xué)科背景的培訓(xùn)使得教研人員尤其尊重不同學(xué)科之間的界限，不愿意打破已有的學(xué)科研究范式進(jìn)行跨學(xué)科建設(shè)。可以看出，固化的學(xué)科觀念對進(jìn)一步發(fā)展和推進(jìn)跨學(xué)科造成了較大的阻礙。

（二）交叉范圍層面：以人文社會學(xué)科交叉為主，未涉及自然科學(xué)類交叉

目前跨學(xué)科交叉范圍存在交叉范圍窄且交叉的跨度小等問題。人文社科領(lǐng)域交叉主要集中在法學(xué)、管理學(xué)和教育學(xué)三大門類，與其他人文社科類的學(xué)科幾乎不存在交叉。如以區(qū)域國別學(xué)為例，目前對區(qū)域國別學(xué)跨學(xué)科建設(shè)參與較多的一級學(xué)科主要是政治學(xué)、管理學(xué)，法學(xué)和新聞傳播學(xué)次之，仍有許多與區(qū)域國別學(xué)有密切相關(guān)性的一級學(xué)科未進(jìn)行跨學(xué)科建設(shè)。這在一定程度上反映出目前人文社科類跨學(xué)科建設(shè)局限于少數(shù)幾個一級學(xué)科內(nèi)，仍有較多人文社科類學(xué)科尚未介入。

整體來看，目前外語類專業(yè)跨學(xué)科建設(shè)未涉及任何自然學(xué)科類交叉是最為突出的問題。 “新文科”一方面倡導(dǎo)人文社會科學(xué)自身不同多學(xué)科的交織、融合、滲透與拓展；另一方面倡導(dǎo)人文社會科學(xué)與自然學(xué)科交叉融合形成文理交叉、文醫(yī)交叉、文工交叉等新興研究領(lǐng)域，建立以現(xiàn)實需求為導(dǎo)向的多元主體跨學(xué)科發(fā)展模式。［4］隨著大數(shù)據(jù)、人工智能和物聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，科技創(chuàng)新逐漸成為一流大學(xué)爭先搶取的“制高點”。外語類專業(yè)的跨學(xué)科建設(shè)不應(yīng)拘泥于人文社科內(nèi)部，需要將學(xué)科交叉的步調(diào)邁得更大更穩(wěn)，主動尋求與理工科如計算機(jī)、大數(shù)據(jù)和人工智能等進(jìn)行交叉，努力推動“文理交叉”，積極與自然學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行跨學(xué)科建設(shè)。

（三）制度層面：管理制度滯后

從國家層面來看，我國目前實行的國家學(xué)科目錄未明確規(guī)定自主設(shè)置的交叉學(xué)科歸屬，自主設(shè)置類的跨學(xué)科屬于居無定所的尷尬局面，不能進(jìn)入國家學(xué)科目錄，只能以另一種方式“掛靠”于其他的一級學(xué)科門下，無法給予跨學(xué)科建設(shè)所需的資源與配置，常常導(dǎo)致跨學(xué)科建設(shè)所需的人員配置、經(jīng)費投入等得不到充分保障而面臨生存危機(jī)。［5］

首先，從高校層面來看，跨學(xué)科建設(shè)欠缺完備的跨學(xué)科運行和管理制度。目前，跨學(xué)科管理依舊沿用傳統(tǒng)學(xué)科的管理方式，不適用于跨學(xué)科管理理念，容易導(dǎo)致學(xué)科之間的矛盾與沖突。其次，我國高校教師隊伍欠缺配套的跨學(xué)科教師聘任和管理制度，目前在單一學(xué)科為主導(dǎo)的學(xué)科背景下，大多數(shù)教師的聘任和管理權(quán)限隸屬于單一院系，各院系教師“戶籍”壁壘在一定程度上限制了其從事跨學(xué)科建設(shè)。受制于單學(xué)科學(xué)術(shù)評價體系影響，跨學(xué)科教師的成果認(rèn)可和崗位晉升難以得到傳統(tǒng)院系認(rèn)可，導(dǎo)致跨學(xué)科教師的晉升和發(fā)展受到制約。最后，高校缺乏跨學(xué)科資源和利益分配機(jī)制。因跨學(xué)科資源和利益分配涉及多個學(xué)院或?qū)W科，容易造成資源或利益分配不均等問題。目前缺乏規(guī)范的資源和利益分配制度，嚴(yán)重打擊教師和科研人員從事跨學(xué)科建設(shè)的積極性。

（四）人才培養(yǎng)層面：目標(biāo)體系模糊，課程體系零散，評價體系單一

培養(yǎng)目標(biāo)是對受教育者的明確性和規(guī)范性要求，在人才培養(yǎng)中起著方向指引的重要作用。目前培養(yǎng)目標(biāo)存在兩方面的問題：一方面體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)描述的寬泛性、模糊性和片面性，只是對學(xué)生應(yīng)具備的理論知識、研究方法和綜合能力等做了基本說明，未突出批判性、交叉性和全球性思維能力與意識的培養(yǎng)；另一方面未對“跨學(xué)科”等關(guān)鍵優(yōu)勢進(jìn)行解釋，沒有明確跨學(xué)科教育的基本要求，亦未能體現(xiàn)多學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢，容易在人才培養(yǎng)過程中導(dǎo)致跨學(xué)科教育目標(biāo)的模糊與游離。

課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心要素和主要手段。然而目前跨學(xué)科課程體系依舊延續(xù)傳統(tǒng)課程設(shè)置，未對課程體系進(jìn)行根本性變革，只是簡單疊加不同學(xué)科的課程，使課程體系處于分散拼盤狀態(tài)。在課程設(shè)置上，大部分院系考慮依賴自身學(xué)術(shù)資源開設(shè)跨學(xué)科課程，然而受制于學(xué)科結(jié)構(gòu)的單一性和教師隊伍的同質(zhì)性導(dǎo)致跨學(xué)科課程在學(xué)科交叉深度、跨度和融合度等方面缺失，缺少真正意義上的跨學(xué)科課程體系。

評價體系是保障和衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要組成部分。目前跨學(xué)科的評價體系尚不完善，課程考核方式單一，主要以論文或考試的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)成果考核，且沒有凸顯出課程學(xué)習(xí)的跨學(xué)科特色。此外，跨學(xué)科融合了多個學(xué)科的知識，若繼續(xù)采用同行評議的評價方式，將難以有效衡量跨學(xué)科的實際成效。

四、結(jié)語

跨學(xué)科建設(shè)和發(fā)展已經(jīng)成為高等教育發(fā)展的主要趨勢和學(xué)科建設(shè)發(fā)展的重要內(nèi)容。我國外語類專業(yè)為適應(yīng)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型，以外語學(xué)科為核心，不斷進(jìn)行跨學(xué)科建設(shè)的嘗試與探索。為解決外語類專業(yè)跨學(xué)科建設(shè)存在的問題，我們需要轉(zhuǎn)變學(xué)科發(fā)展觀念，推動跨學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)，構(gòu)建完備的跨學(xué)科制度體系，建立健全跨學(xué)科人才培養(yǎng)體系等。