數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研路徑探索與實踐

陳禹辰　唐曉航　聶姿　張新立

摘要：當(dāng)前校本教研實踐存在以個人經(jīng)驗與主觀判斷為導(dǎo)向、缺乏精準(zhǔn)客觀的數(shù)據(jù)支持與判斷、難以獲取課堂教學(xué)的全貌等問題。數(shù)字時代，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”成為教研發(fā)展的新形態(tài)，大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)的發(fā)展為校本教研的轉(zhuǎn)型升級帶來了新機(jī)遇。因此，本研究從厘清數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的內(nèi)涵與特征出發(fā)，構(gòu)建了數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研模型，并以溫州第二實驗中學(xué)為例，闡述其應(yīng)用和實踐流程，以期為我國校本教研的轉(zhuǎn)型升級提供借鑒。

關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)驅(qū)動；校本教研；循證教研；精準(zhǔn)教研

教研即教學(xué)研究或教育研究。校本教研是一種以學(xué)校為本位、以教師為主體、以師生共同成長為目標(biāo)的教學(xué)研究方式，是打造學(xué)校特色、保障學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一條重要途徑。傳統(tǒng)的校本教研往往以專家講座、聽課評課、師徒結(jié)對等為主，教研形式的單一與固化導(dǎo)致服務(wù)形式的千篇一律。教師多以眼睛看、耳朵聽來獲取課堂信息，難以獲取課堂教學(xué)的全貌；同時，教師以個人經(jīng)驗與主觀判斷為導(dǎo)向，缺乏精準(zhǔn)客觀的數(shù)據(jù)支持與判斷，易出現(xiàn)口說無憑的潛在問題。如此一來，校本教研逐漸背離了其本真之義，既不能精準(zhǔn)分析學(xué)情，又難以對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)施以精準(zhǔn)診斷與個性化干預(yù)，更難以客觀判斷教師的教學(xué)能力。新時代校本教研以精準(zhǔn)化、循證化與個性化為新要求。2019年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》指出，應(yīng)創(chuàng)新教研工作方式，提升教研工作的針對性、有效性，同時應(yīng)強(qiáng)化校本教研，探索新方法、新技術(shù)，以提高教師專業(yè)能力為重點。那么，如何實現(xiàn)校本教研的新時代轉(zhuǎn)型成為亟待解決的議題。

數(shù)字時代，5G通信、人工智能、云計算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)迅猛發(fā)展，助推了教育研究的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”成為新時代教研發(fā)展的新形態(tài)。這些技術(shù)根植于教育研究，最突出的效能即數(shù)據(jù)成了教研的底層邏輯與支撐。數(shù)據(jù)存儲、數(shù)據(jù)采集與數(shù)據(jù)分析技術(shù)的迭代發(fā)展為校本教研的轉(zhuǎn)型升級帶來了新機(jī)遇。因此，本研究從厘清數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的內(nèi)涵與特征出發(fā)，構(gòu)建了數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研模型，并通過案例闡述其實踐流程，以期為我國校本教研的轉(zhuǎn)型升級提供借鑒。

一、數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的內(nèi)涵與特征

數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研是指在大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算等信息技術(shù)支持下，記錄、挖掘和分析教學(xué)主客體產(chǎn)生的各類數(shù)據(jù)，以支持課堂教學(xué)改進(jìn)、教學(xué)行為優(yōu)化的教學(xué)研究形態(tài)。與傳統(tǒng)的校本教研相比，數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研主要表現(xiàn)為精準(zhǔn)化、循證化與個性化。

（一）精準(zhǔn)化

教研過程中多模態(tài)數(shù)據(jù)的挖掘與分析是校本教研精準(zhǔn)化的基礎(chǔ)。教學(xué)行為、專注力、參與感等是洞察教與學(xué)過程的重要依據(jù)，也是實現(xiàn)校本教研精準(zhǔn)化的關(guān)鍵證據(jù)。通過多模態(tài)數(shù)據(jù)的挖掘與分析，智能平臺能有效采集師生的特征，獲取課堂教學(xué)全貌，精確定位與識別教學(xué)中存在的問題，形成更具針對性的教學(xué)診斷與評估，以優(yōu)化教師課堂教學(xué)行為與教研決策。

（二）循證化

“循證”一詞起源于醫(yī)學(xué)，也稱為“基于證據(jù)的”。相較于傳統(tǒng)校本教研以個人經(jīng)驗與主觀判斷為導(dǎo)向，數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研遵循“證據(jù)”而非“經(jīng)驗”，強(qiáng)調(diào)獲取與挖掘真實、客觀的過程性數(shù)據(jù)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)評估與決策。這增強(qiáng)了校本教研的科學(xué)性、規(guī)范性與可靠性。

（三）個性化

傳統(tǒng)教研因無法獲取課堂教學(xué)的全貌和精準(zhǔn)的課堂數(shù)據(jù)，難以對教師教學(xué)施以精準(zhǔn)判斷與個性化干預(yù)。數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研在量化數(shù)據(jù)的支撐下，能獲取教學(xué)主體的特征，一方面幫助教師了解每位學(xué)生；另一方面，幫助診斷并評估教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)，幫助教師制訂個性化的教學(xué)計劃與策略。

二、數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研模型

智能平臺具備智能錄播、實時追蹤、智能分析等功能，為實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研提供了環(huán)境支持。從數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的特征出發(fā)，參考已有校本教研的實踐成果，本研究構(gòu)建了數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研模型——“三磨兩課”（如圖1），具體闡釋如下。

（一）一磨：面向備課組的傳統(tǒng)說課

“一磨”是數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的初始環(huán)節(jié)。在該環(huán)節(jié)，待本校教研組共同確定研討主題后，示范教師面向備課組針對教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情、教學(xué)重難點等進(jìn)行分析與說課。備課組教師則觀察說課過程，記錄教學(xué)優(yōu)缺點。在示范說課完成后，備課組根據(jù)觀察、聽課筆記、個人體驗，分析教學(xué)優(yōu)缺點，提出具體的優(yōu)化意見。示范教師則根據(jù)反饋進(jìn)行自我反思，優(yōu)化教案，為接下來的授課打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）一課：面向備課組的初次授課+基于智能平臺的課堂數(shù)據(jù)采集

“一課”主要指的是，示范教師依據(jù)上一環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計方案，面向備課組對學(xué)生進(jìn)行初次授課。在該環(huán)節(jié)，備課組對課堂教學(xué)進(jìn)行觀察與記錄，智能平臺則負(fù)責(zé)以錄像的方式收集課堂上的多模態(tài)數(shù)據(jù)，包括行為、注意力、參與度等。在授課過程中，平臺每30秒采集一次教師和學(xué)生的課堂行為數(shù)據(jù)，并根據(jù)平臺設(shè)置的常模，分析師生各種行為在課堂上的時間占比。

（三）二磨：備課組循證磨課

“二磨”的開展以“一課”中的課堂數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。備課組根據(jù)智能平臺采集的課堂數(shù)據(jù)，了解學(xué)生在課堂不同時間段內(nèi)的表現(xiàn)、參與度與關(guān)注度情況，觀看錄像回顧教學(xué)片段，開展團(tuán)隊評課議課，分析教師在課堂上出現(xiàn)的問題，尋找影響學(xué)生課堂參與度和行為表現(xiàn)的原因。立足這些客觀、真實的數(shù)據(jù)，備課組為示范教師“對癥下藥”，給出有針對性的建議與改進(jìn)策略。示范教師則根據(jù)循證數(shù)據(jù)回顧課堂教學(xué)全貌，了解與分析授課情況，并根據(jù)備課組教師的建議深入反思自身的教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)行為等，再次優(yōu)化教學(xué)方案。

（四）二課：面向教研組的二次授課+基于智能平臺的課堂數(shù)據(jù)采集

“二課”主要面向?qū)W校教研組，由示范教師依據(jù)“二磨”階段的優(yōu)化方案開展教學(xué)。在此階段，教研組對課堂教學(xué)進(jìn)行觀察與記錄；智能平臺負(fù)責(zé)再次收集課堂上的多模態(tài)數(shù)據(jù)，包括行為、注意力、參與度等。這些數(shù)據(jù)不僅為師生在“一課”和“二課”之間的變化提供事實依據(jù)，也為“三磨”研討提供真實的證據(jù)與客觀的數(shù)據(jù)支撐。

（五）三磨：教研組循證議課

“三磨”結(jié)合了“一課”和“二課”中的課堂數(shù)據(jù)，面向教研組和備課組全體。示范教師介紹教學(xué)設(shè)計的意圖與演變歷程，參與觀課的教師依據(jù)觀察點分組討論，在過程中借助數(shù)據(jù)診斷課堂，通過解讀圖表，分析課堂實錄切片，精準(zhǔn)診斷課堂問題。教研組應(yīng)分派代表進(jìn)行評課議課，靶向性地提出改進(jìn)策略。在此基礎(chǔ)上，示范教師進(jìn)行深度反思，完善教學(xué)設(shè)計，形成完整的教學(xué)案例。最終，教研組長對本輪教研活動做深度總結(jié)。

三、數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研實踐——以溫州第二實驗中學(xué)為例

溫州第二實驗中學(xué)作為浙江省唯一一所中央電化教育館智能研修平臺（如圖2）應(yīng)用試點實驗校，多年來積極嘗試基于數(shù)據(jù)的校本教研探索。在智能技術(shù)的支持下，學(xué)校備課組與教研組協(xié)力開展校本教研活動，遵循數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研模型，借助數(shù)據(jù)對課堂進(jìn)行精準(zhǔn)分析與判斷診斷，并在此基礎(chǔ)上開展教學(xué)改進(jìn)與優(yōu)化提質(zhì)，從而形成一支具有學(xué)校特色的新時代教師隊伍。

為更好地呈現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研模型的效益，本研究以溫州第二實驗中學(xué)八年級科學(xué)學(xué)科“質(zhì)量的測量”一課為例，闡述該模型的實際應(yīng)用過程。

（一）一磨→一課→二磨

在“一磨”階段，學(xué)校教研組確定研討主題為八年級科學(xué)學(xué)科的“質(zhì)量的測量”一課。示范教師面向備課組說課，備課組根據(jù)觀察和聽課筆記等分析教學(xué)，提出優(yōu)化建議。示范教師則根據(jù)建議反思教學(xué)設(shè)計中的不足，對教案進(jìn)行優(yōu)化。在“一課”階段，示范教師向八年級A班學(xué)生進(jìn)行初次授課，由智能平臺采集課堂數(shù)據(jù)。

在“二磨”階段，備課組和示范教師根據(jù)智能平臺采集的課堂數(shù)據(jù)，了解“一課”階段學(xué)生在課堂不同時間段內(nèi)的表現(xiàn)、參與度與關(guān)注度情況。他們發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的表現(xiàn)處于中下水平，在4～6 min、8～10 min、12～14 min、16～18 min等多個時間段有明顯下降；在參與度方面處于中等水平，在2～6 min與8～10 min有明顯下降；在關(guān)注度方面處于較高水平，在4～6 min、8～10 min、12～14 min與32～34 min有明顯下降（如圖3）。同時，關(guān)注師生行為的占比（如圖4）發(fā)現(xiàn)：教師的講課行為最多（37.9%），沒有板書行為（0%）；學(xué)生的聽講行為最多（31.73%），舉手行為最少（0.3%）。根據(jù)上述課堂數(shù)據(jù)，備課組與示范教師回顧教學(xué)片段，開展團(tuán)隊評課議課，給出分析與建議（見表1）。立足這些客觀、真實的數(shù)據(jù)，備課組給示范教師提出有針對性的建議與改進(jìn)策略。

（二）二課→三磨

在“二課”階段，依據(jù)“二磨”的優(yōu)化方案，示范教師就該課在八年級B班進(jìn)行第二次教學(xué)。教研組進(jìn)入課堂進(jìn)行觀察與記錄，智能平臺再次收集課堂上的多模態(tài)數(shù)據(jù)。

在“三磨”階段，待示范教師介紹完設(shè)計意圖和演變歷程后，參與觀課的教師依據(jù)觀察點分組討論，派代表評課議課。教研組和備課組結(jié)合“一課”和“二課”的課堂數(shù)據(jù)，分析和診斷課堂問題。例如，圖5展示了學(xué)生在“一課”與“二課”階段的表現(xiàn)、參與度與關(guān)注度對比，發(fā)現(xiàn)“二課”中學(xué)生在4～6 min時間段的表現(xiàn)與參與度有明顯的提升。這說明教師針對改進(jìn)意見優(yōu)化了教學(xué)方案并積極落實，取得了良好的成效。最后，示范教師根據(jù)反饋意見在深度反思的基礎(chǔ)上完善教學(xué)設(shè)計，形成完整的教學(xué)案例。

在整個“三磨兩課”教研過程中，學(xué)校教研組、備課組借助客觀、真實的數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)精準(zhǔn)的診斷與分析，從點到面、靶向性地提出改進(jìn)策略。教師則借助數(shù)據(jù)更直觀地了解教學(xué)優(yōu)缺點，根據(jù)意見對教學(xué)方案進(jìn)行多輪優(yōu)化與改進(jìn)，從而有效提升教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。

四、結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，各類智能技術(shù)與平臺的發(fā)展為實現(xiàn)精準(zhǔn)化、循證化與個性化的校本教研提供了巨大助力。本研究從數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的內(nèi)涵與特征出發(fā)，構(gòu)建了數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研模型，并以溫州第二實驗中學(xué)的八年級科學(xué)課為例闡述了其實踐流程。研究成果能為我國校本教研的轉(zhuǎn)型升級提供借鑒。

目前，數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研仍處于起步階段。為保證數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展，本研究提供了以下建議：（1）夯實教育“新基建”，構(gòu)筑更具智慧的教研環(huán)境；（2）組建有特色、高水平、多元化和學(xué)科齊全的教研集群，促進(jìn)教師專業(yè)能力提升；（3）提高教師的數(shù)字化教研能力，推動數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的實踐；（4）結(jié)合教師教研的實際需求（如新手教師發(fā)展），充分發(fā)揮數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研的效能。

注：本文系2023年浙江省大學(xué)生科技創(chuàng)新活動計劃暨新苗人才計劃項目“AR環(huán)境下增量項目式編程對兒童計算思維與認(rèn)知發(fā)展的實證研究”（課題編號：2023R451041）、溫州市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“STEAM科創(chuàng)勞動教育對中小學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展影響的實證研究”（課題編號：22wsk669）的階段性研究成果。

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（作者陳禹辰、聶姿系溫州大學(xué)STEM教育研究中心碩士研究生；唐曉航系浙江省溫州市第二實驗中學(xué)一級教師；張新立系溫州大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，溫州大學(xué)STEM教育研究中心副所長）

責(zé)任編輯：牟艷娜