高校教師教學考核評價體系構建研究

王 松，張 鑫

（蘭州理工大學 甘肅 蘭州 730050）

在科技興國、人才強國的時代背景下，為深入貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述和全國教育大會精神[1]，我們必須充分認識到，合理、完善的教師教學考核評價體系是實現高質量教育的基礎。本文遵循“師德為先、教學為要、科研為基、發展為本”的原則，對蘭州理工大學教師教學考核評價體系做出改革。改革過程中重視教育評價質量，堅持問題與目標導向相結合，著手師生評價機制、激勵辦法、潛能激發等方面，全面細化教師分類管理、分類評價、考核主體[2]。

1 概念界定

本文中高校教師教學考核評價體系是指高校通過對教師德、能、勤、績等方面進行價值判斷，發現問題并及時反饋的體系。該評價體系旨在以評促教，提升教師教學水平；以評促改，完善考評體系建設；以評促建，提供教學決策有效信息，從根本上提升對教師評價的客觀程度，提高教育工作質量，引導良性循環發展。

2 現階段評價體系存在的問題

2.1 基本理念認識不深刻

教師對考核評價體系本身存在認知差異，其認識不足則會產生“考評是平衡利益的管理模式、是上下級的單向管理”“重科研輕教學、重教書輕育人”這樣的錯誤觀念[3]。此外教師科研考評更易量化，職稱評定成為教師工作的重心，從而導致教師陷入功利性追求中，嚴重影響教學質量。現階段部分高校不重視正確教評觀念的教育，這不僅損害了教師的長遠發展利益，還切斷了教師思想觀念與時俱進的通道，無法發揮考核評價體系的真正價值。

2.2 參評主體失真

以往的評價體系中，評價主體主要有四類，分別為專家、同行教師、學生、教師本人。但在實踐中，參評主體往往不能客觀地對教師的教學進行評價[4]。

專家評價具有一定的時限性，教學督導小組、上級主管部門領導等僅通過聽課，無法了解教師長期的教學質量，難以保證評價客觀準確。教師互評受主觀感情因素影響，導致大多評價流于形式；受專業限制極易形成“評價屏障”，造成“外行看熱鬧”的局面。學生易從眾，易受感情、環境因素影響，難以從廣角審視問題，同時學生不重視評價也易使評價失真[5]。教師維護自身利益的評價短板凸顯，難以客觀剖析教學中存在的問題。

2.3 評價指標亟待完善

當前部分高校量化評價指標超額、針對性不強，無法準確地對不同級別和不同學科的教師及其教學水平進行評價。指標中亦未能全面反映高校教師的教學理念、教學技能、教學效果以及為教學過程優化、創新付出的努力等[6]。學生素質、能力等隱性因素也難以檢測。因此，在長期考核評價過程中，定性指標與定量指標合理結合是客觀評價的關鍵。

2.4 評價方式單一

各課程內容、側重點不同，教學目標和教學方法也隨之改變。基礎課側重基礎知識講解，專業課側重專業知識學習，理論課側重理論教育，實踐課側重技能訓練，單一的評價方式不足以評價多樣化教學，不能反映教師真正的教學水平。

2.5 教學評價反饋機制不健全

評價數據能側面反映出教師的身心狀態、階段性目標及成長發展需求。高校應重點關注評價的過程和對評價結果的應用。只評不改的做法使教師無法為自身發展提供幫助，更不能針對性地解決問題，同時也切斷了完善高校教師教學考核評價體系的渠道。

2.6 評價結果應用不充分

現階段教學質量難以用指標衡量，若單純用學生成績評價教師，又陷入對“績”與“人”混同評價的誤區。此外教學考核時間較集中，而學生學習和發展的周期性長，受環境等多因素影響，在短時間內無法見其成效，再加上評價方法和手段的限制，使得管理功能滯后，難以充分有效利用評價數據和評價結果推動教育改革。

3 高校教師教學評價體系的構建

3.1 評價理念

學校應立足實際，堅持教師在考核評價體系中的主體地位，以教學評價促進教師教學能力提升，以考核激勵引導教師自主發展，建立符合實際的評價標準。不為評價而評價，不為“管理”教師而評價，將正確的評價理念貫穿始終[7]。

教師應將正確的教學理念融入教學活動，以師德師風作為第一標準，將立德樹人、傳道授業落到實處[8]。在考核指標中適當增加定性指標來體現教師對育人含義的理解，對專業發展的見解，引導教師樹立主人翁意識，真正做到有效評價和反饋[9]。

3.2 評價主體

評價主體包括院系部門、業內專家、平級教師、所授學生以及教師本人[10]，針對學校各類人員，建立與崗位特點、學科特色和研究性質相適應的評價指標，使其更具參考意義。

院系部門評價所含考評二級指標主要包括教師教學改革、教學改進、課程專業建設等，具體根據精品課程建設、教師課堂教學質量、完善教學系統程度等參考評價。以上指標與實際貼合程度及落實效果通過旁聽有效論壇、座談會、課堂形式等進行考查。在考評過程中針對重點問題，做到實事求是，對癥下藥。

業內專業評價具有專業性、權威性。其考評二級指標主要包括教師教學專業水平、教學技能、教學方法等，專家對以上指標做出綜合評判，提出專業性建議。

平級教師評價時信息流通阻礙小，因此，教師分組進行互評，在為其提供交流、學習平臺的同時，也便于教師們針對教學計劃的落實、教學內容的熟悉程度、教案質量與更新情況、教學科研項目等評價要點給出實質性意見。

學生評價時面臨的客觀影響因素居多，因此對公正的參評人給予適當激勵，去除不客觀參評者的評價可以增強結果的可靠性。在教師對學生的指導中，應以師生有效溝通、教師指導學生學業、科研情況等指標為評價要點，讓學生提出建設性意見及改進措施[11]。

教師自我評價的關鍵在于提高教師管評參與度和積極性，適當激勵教師自評自改，及時改正教學過程中的問題，合理調整教學工作使教學反思常態化。同時相關機構要根據獎懲制度及時進行獎罰[12]。

3.3 評價指標

本文構建了考核評價指標體系，具體所涉及的指標如表1（p97）所示。教學考核評價體系建立在教學全過程各環節的評價上，運用層次分析法確定評價主體和所對應的各級指標的權重系數，將教師教學工作態度、教學貢獻和課堂效果質量等指標進行定性與定量評價[13]。同時將評價指標從教學的主要要素延伸到教學的相關因素，如教學課程專業建設及教育心理學研究等，會讓教師獲得更多的滿足感，從根本上與學生建立聯系，凸顯德育成效。

表1 高校教師教學考核評價指標體系

4 保障措施

4.1 堅持分類評價

在學科評價中將參評人員按照學科分類，可以分為工學、管理學、經濟學、文學、教育學等。每組學科專家對特定教師群體進行評價，注重學科之間的共通性與區別，其中關聯學科、邊緣學科區域的評價亦需完善，理論課、實踐課、基礎課、專業課的區別也不盡相同。理論課概念較為抽象，評價時要注重教師將抽象內容具體化的能力；實踐課重操作與實際成果，評價重點是師生互動過程中教學實踐的有效性；基礎課內容通俗易懂，要更重視教學方式和課堂教學氛圍；專業課內容不易理解，教師的專業性是評價的主要指標。

高校應在分類評價[14]基礎上積極探索實際與可行性相結合的評價體系，建立合理的科研評價周期，共享考核評價結果，扭轉只是一味從量化指標去入手改革的誤區，實現分類差異化評價。

4.2 建立動態的反饋機制

動態的高校教評反饋機制應貫穿于考核評價的全過程，這有利于教師及時掌握教學過程的合理性、教學目的達成度、教學方法的有效性等信息，以使教師更好地調節自身行為。此外，在評價反饋過程中依然要重視不同的學科和評價主體的類別及反饋方式，以免挫傷教師的教學心態。

4.3 注重過程導向性原則

注重過程性評價，引入增值性評價，會使得評價指標更具操作性[15]。考核評價時應重視教師與學生的聯系，加強教師與學生溝通的有效性并在指標中加以體現。學生是教師教學的直接受眾，教學相長，對學生價值觀樹立、情感和能力發展的幅度、階段性學習過程和學習結果進行研究，這些綜合數據也將更有研究價值。