“三教”協同創新的戰略導向、內涵構成和運行機制

王奕俊 王建初 邱偉杰

高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務，也是中國式現代化的本質要求。要推動高質量發展，必須轉變發展方式、優化經濟結構，把創新作為引領發展的第一動力落到實處。黨的二十大報告提出，“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”，要“深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略”，“統籌職業教育、高等教育、繼續教育（簡稱‘三教’）協同創新”（新華社，2022a）。“三教”協同創新的提出，標志著我國人才培養體制的重要轉向，必將對我國教育體系的發展產生深遠影響。然而，目前教育體系各部分尚未形成充分的聯動發展態勢，彼此間如何協同以形成整體發展合力的思路尚不明晰。基于此，本文擬從“三教”協同創新的戰略導向、內涵構成及運行機制三個方面進行深入探討，以期為相關研究與實踐提供參考。

一、“三教”協同創新的戰略導向

1.加快建設高質量教育體系需發揮“三教”的整合效應

職業教育、高等教育、繼續教育作為教育體系的重要組成部分，過去已取得了長足發展，逐步形成了各自鮮明的特色定位，但是教育體系發展不平衡、不充分的問題仍較突出，“三教”各子系統長期以來固有難題尚未得到有效解決。

首先，職業教育。在明確類型教育定位的基礎上，近年來職業教育雖然發展迅速，但由于起點較低，總體質量不高，職業技術技能培養難以滿足產業界的要求，通用職業能力和可持續發展能力培養有待進一步加強。職業教育的社會認可度不高，與社會公眾的期望仍存在較大差距。

其次，高等教育。高等教育尤其是高等工程教育與產業經濟關聯密切，但是在工程人才培養中，普遍存在著“工科理科化”現象，即用理論科學的方法來解決工程問題，重視論文發表而忽視實踐創新，教師和學生的實踐創新能力均存在明顯的不足（歷軍等，2023）。“工科理科化”造成產業領域大量關鍵共性技術難題得不到及時有效解決，嚴重影響了我國從工程大國邁向工程強國的步伐。

最后，繼續教育。長期以來，我國繼續教育處于高等教育的從屬地位，其專業設置和人才培養目標與勞動力市場人力資本需求銜接不夠緊密，導致繼續教育發展與社會經濟發展脫節，無法充分發揮學歷教育之外的非學歷教育與培訓及職業技能提升功能。在實際辦學中，學歷繼續教育的質量和品牌都無法滿足公眾期待（耿潔等，2022）。

上述問題的存在嚴重阻礙著“三教”及教育體系的高質量發展，而這些問題難以通過“三教”各子系統自身的努力解決，需通過協同尋求解決之道。《中國教育現代化2035》提出：“建成服務全民終身學習的現代教育體系”，實現“基礎教育、職業教育、高等教育和繼續教育協調發展”（中共中央、國務院，2019）。在政策的引領下，近年來教育體系大力推進內外部的協調發展，如當前教育改革的重要內容——職普融通、產教融合等。但總體而言，目前教育體系的協調發展還停留在較淺層次和有限維度，相互間存在較頑固的協同壁壘，阻礙了教育體系的高質量發展。只有打破這些壁壘，發揮教育體系協同育人的整合效應，才能全面提高人才自主培養質量。

2.促進人的全面、可持續發展需構建適配的教育通道

教育是重大民生工程，是促進人的全面發展的重要途徑。立足于個體自身的全面素質而展開人的全面發展教育，成為當今教育的重要使命（劉鐵芳等，2020）。后現代社會，教育應具有全納屬性（王碗等，2020）。只有由單純追求工具理性轉到工具理性與價值理性的有機統一，由成為單向度發展的人轉向成為全人，才能真正實現人的個體價值與社會價值（李興洲，2021）。立足于人的全面發展，不僅需要推進高等教育的學科交叉、職業教育的專業群建設，也需要不同教育類型、教育層級、教育階段的協同。“三教”的協同創新，能為個體提供橫向拓展知識及能力的渠道，也能為各類人才成長以及每個人的自由全面發展搭建有效通道。

人的可持續發展是人民對更加美好生活向往的必然要求，是實現更好人生價值的重要途徑。國際勞動組織（International Labour Organization，ILO）倡導將持續、包容性增長與體面工作、環境保護等目標有機整合到以人為本、可持續發展的議程中。終身發展是新時代背景下高素質人才培養的重要方向，需要多方力量的共建共享，共同構建終身教育體系（王碗等，2020）。《中國教育現代化2035》明確將“建成服務全民終身學習的現代教育體系”作為教育體系現代化的重要目標。職業教育需培養學生適應技術變化的能力和面向未來終身發展的職業變遷能力（潘海生等，2021），充分滿足人的職業技能提升和成長需求（周晶，2019）。繼續教育承載著構建“人人皆學、時時能學、處處可學”終身學習體系的重任。人的可持續發展需要“三教”協同創新，為個體提供縱向發展的靈活通道，以增強個體應對技術變革和職業變化的韌性，讓不同稟賦和需要的學習者能夠進行多次選擇，多樣化成才。

3.國家戰略人才力量建設需要強化產教融合

實施人才強國戰略，需要培養大批德才兼備的高素質人才。進入新發展階段，人才培養的邏輯需由以往的供給側主導轉向需求側主導，即以產業經濟發展需求為導向，確定人才培養目標、模式和路徑。黨的二十大報告指出，要加快建設國家戰略人才力量，堅持各方面人才一起抓，建設規模宏大、結構合理、素質優良的人才隊伍（新華社，2022a）。戰略人才力量建設不僅需要大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師，同樣需要大國工匠、高技能人才。各類人才共同構成支撐中國制造、中國創造的重要力量，并推動技術進步、促進技術的轉化應用。歐美發達國家重視需求導向的多樣化人才培養：德國長期以來因其高品質的產品成為世界制造業強國和出口大國，這與其高度重視技能型人才培養密不可分；美國灣區教育“多層”“多樣”“多制”的“差序格局”正是因應產業需求不斷優化的結果，也是人才培養從供給導向轉向需求導向的結果，形成了與“科創型”灣區匹配的教育體系。

當前，我國在制造業諸多領域都能生產出具有全球影響力和競爭力的大國重器，這離不開各類人才（既包括技術研發人才，也包括大國工匠和高技能型人才）的協同合作。產教融合是培養高素質人才、促進經濟高質量發展的重要途徑。近年來，職業教育和高等教育均高度重視產教融合，但由于職業教育與高等教育在人才培養類型、目標上存在較大差異，產教融合呈現條線狀分割，即職業院校和其他高等院校分頭與企業開展合作，相互之間缺乏協同聯動。而企業的運營有著整體性，根據邁克爾·波特的價值鏈理論，企業價值鏈包括基本活動和支持性活動，職業教育對應生產制造，高等教育對應研發設計，均關聯價值鏈的基本活動；繼續教育對應人力資源的可持續開發，關聯價值鏈的支持性活動。企業價值鏈的各項活動之間存在密切的內在關聯，客觀上要求對不同類型的人力資源進行統整開發，大型企業、重大工程、重大項目對各方面人才隊伍的統合建設需求尤為強烈，而產教融合的分割狀態與這一要求相悖。現代社會中，教育承載著無可替代的全鏈條人才培養和初始人力資源批量供給的重任（董秀華，2023），要盡快改變當前產教融合的條線分割狀態，構建“三教”協同開展產教融合的新格局。

二、“三教”協同創新的理論基礎與內涵構成

1.協同創新理論與“三教”協同創新

赫爾曼·哈肯于20 世紀70 年代創立了協同學，認為協同是各個子系統相互協調、合作或同步的集體行為，其協同效應遠大于個體的獨立行為（赫爾曼·哈肯，2005）。“協同創新”（Collaborative Innovation）最早由麻省理工學院彼得·葛洛提出（魏江等，2017）。20 世紀90 年代，“國家創新系統”理論從協同創新的角度對組織、技術及制度進行研究，開啟了學術界將“協同”與“創新”進行組合研究的先河。協同創新是多個協同創新的主體通過復雜的非線性相互作用產生單個主體自身所無法實現的創新的協同效應過程（李金海等，2013），其是一項復雜的創新組織方式，主要特點是整體性和動態性（陳勁等，2012）。國內外學者嘗試構建協同創新的理論框架，提出了整合、互動兩維度（陳勁等，2012；Veronica et al.，2007），知識、戰略、組織三維度（何郁冰，2012；馬永坤，2013）以及戰略、契約、知識、資源四維度（肖琳等，2018）等理論框架。協同創新理論被廣泛應用于產學研領域。由于“三教”協同創新的主體同樣涉及產學研領域，且與產學研協同創新的意義一致，均指向知識的創新和應用，因此，協同創新相關理論也適用于“三教”領域的協同創新。

“三教”協同創新是對十九屆四中全會首次提出的“完善職業技術教育、高等教育、繼續教育統籌協調發展機制”（簡稱“協調發展”）的繼承與發展。其繼承性體現在：兩者在導向上一脈相承，均指向建設高質量教育體系，辦好人民滿意的教育，實施人才強國戰略。其發展性體現在：“協調發展”旨在通過教育子系統資源的優化配置，改善和優化教育系統的運行效率；而“協同創新”旨在通過知識、資源、行為、績效的全面整合，推動教育體系的高質量發展，并促進戰略人才力量、戰略科技力量建設的創新發展。與“協調發展”相比，“協同創新”的主體間互動性更強、整合性更高，并且是基于共同目標的。

2.“三教”協同創新的內涵構成

協同創新是人才培養創新和科學技術創新的完美結合（侯普光，2013）。“三教”協同創新首先是教育體系自身的協同創新，并以此為策源由內而外，推動教育鏈—人才鏈—創新鏈—產業鏈的協同創新。借鑒協同創新的相關理論，“三教”協同創新可分為知識協同、組織協同和戰略協同三個層面（見圖1）。其中，知識協同是協同創新的基礎，組織協同是協同創新的關鍵，戰略協同是協同創新的指引。每個層次均涉及不同主體的互動和要素整合。

圖1 “三教”協同創新的內涵構成

（1）基礎層面的知識協同

知識協同是指各類主體之間所擁有的隱性和顯性知識相互滲透、轉換和提升的過程，也是各方的知識信息相互溝通產生創新性知識的過程（魏江等，2017），包括知識的開發利用、分享擴散等相關活動，旨在實現知識的增值。知識分為學術知識和經驗知識，創新過程是兩類知識的糅合和整合的過程（陳勁等，2012）。

在教育體系內部，各子系統在目標定位、特色優勢等方面存在較大差異，分別側重于不同類別知識的生產和傳授：高等教育側重于學術知識，職業教育側重于經驗知識，繼續教育則兩者兼而有之。定位和資源能力上的互補性使“三教”之間能通過知識共享實現各子系統“揚長補短、凸顯特色”，進而使教育體系的高質量發展成為可能。首先，高等教育在基礎研究、前沿科技探索、學科發展規劃等方面具有較強的優勢，而這恰恰是職業教育的薄弱環節。綜合性大學可以在專業規劃、師資隊伍能力提升、實驗室規劃建設、科研能力提升等方面為職業院校提供指導，這也有助于職業教育集中力量進行類型特色的挖掘。其次，職業教育擅長實踐能力的培養，與行業企業需求聯系緊密，高等教育可以更多地借鑒職業教育產教融合的經驗，尤其是職業教育的校企雙元、現代學徒制等校企聯合培養模式，以彌補高等教育實踐能力培育的不足，扭轉“工程教育理科化”傾向。最后，繼續教育與高等教育、職業教育之間存在相輔相成、相互促進的關系。作為最能反映勞動力市場對人力資本需求的教育類型，繼續教育理應能靈敏捕捉市場對人才能力內涵的需求變化，并主動將這一變化傳導至職前的學歷教育，推進學歷—非學歷教育、職前—職后教育共同發展。同時，隨著信息技術不斷更迭和人工智能的發展應用，數字學習、移動學習等普惠多元、泛在可選的繼續教育模式增強了教育服務學習者終身學習和終身發展的能力，對職業教育和高等教育形成了有力支持。

而在教育體系外部，“三教”與產業之間同樣存在知識協同。習近平總書記指出，“科學技術和經濟社會發展加速滲透融合”，要“加快建設科技強國，實現高水平科技自立自強”（習近平，2022）。基礎研究處于從研究到應用、再到生產的科研鏈條起始端，“卡脖子”工程的卡點可能來自原創性基礎研究。要突破“從0 到1”的問題，需要高水平研究型高校充分發揮在基礎研究上的優勢，從源頭和底層解決關鍵技術問題，為開展重大技術攻關提供智力支持。同時科研鏈條也涵蓋應用和生產環節，因此卡脖子工程的卡點也可能存在于工藝上，即要突破“從1 到N”的問題，面向應用、培養高技能型人才的職業教育大有用武之地。

（2）主體層面的組織協同

組織協同是通過構建跨組織合作平臺，為不同主體間開展協同創新提供重要的組織載體。這是協同創新有效執行的關鍵。

協同理論（Synergetics）的創立者哈肯提出“功能結構”的概念，認為結構決定功能，要產生協同效應、實現組織功能躍遷，組織結構必須發生變革，從無序結構演化為有序結構。教育系統存在結構失調和質量分化的問題（馬樹超等，2023）：高等教育發展迅速，而職業教育和繼續教育發展相對滯后，這與子系統之間缺少強有力的溝通合作和協同約束有關。各子系統本位主義思想根深蒂固，優先考慮自身利益，將教育系統的整體利益置于次要地位。要形成推動教育體系高質量發展的合力，必須打破不同教育子系統之間固有的協同藩籬，在整體層面謀劃人才培養的頂層設計和各子系統的功能定位。

“三教”協同創新帶來了組織創新。它通過重構教育體系的內外部關系，重新約定了各子系統的角色分工和所承擔的義務，使各子系統之間的互動更為密切，各子系統的行為受到系統的規制和約束。“三教”協同創新帶來的組織創新有別于現有任何一種產教之間的合作組織形式。既不是教育體系內部的職普融通，也不同于某一特定類型教育與行業企業的產教融合。它跨越了教育的不同層次和不同類型，涵蓋了人力資本發展的不同階段，是縱向貫通、橫向融通以及產教融合等組織合作形式的升級：既包含職業教育、高等教育、繼續教育等子系統構成的教育系統協同創新共同體，各子系統之間的關系由彼此隔離的獨立發展轉變為基于密切合作的協同發展；又包含教育系統與產業經濟系統構成的協同創新共同體，產教之間的協作由“條線分割”模式轉變為“立體整合”模式，利于從行業企業對人才總體需求的高度進行頂層設計，也利于“三教”協同形成有機整體與行業企業開展合作，使教育系統與產業經濟系統之間的協同更為系統高效。

“三教”的組織協同也將帶來各子系統的能力協同，有助于形成整體行動力，從而有效地突破各自的能力界限，使之前單獨依靠某一子系統難以勝任的任務有了可行性，進而產生創新。這樣的創新不僅會出現在教育系統中，也會產生于教育—產業經濟系統中，如開展跨組織協同人才培養，各主體打破資源壁壘和行政壁壘，有利于從行業企業對人才總體需求的高度進行頂層設計，創新人才培養模式，使高質量的人才培養更好地服務于產業經濟的創新發展。又如“三教”與行業企業協同開展聚焦重大項目和重要問題的科技攻關，既充分發揮各自特色，又凸顯協同整合的優勢，提高了科技攻關的效率效果和科技創新的競爭力。

（3）發展層面的戰略協同

戰略協同是指教育體系內外部各主體之間在價值取向和文化上協同，形成共同的合作愿景和目標，對協同創新具有重要的指引作用。

首先是目標協同。與“合作”“協調”等相比，“協同”更強調基于共同目標實現而風險共擔、利益共享。在“三教”協同創新的制度安排下，教育各子系統的目標發生轉變，即由各自缺乏關聯的子系統目標轉變為總系統與子系統雙重目標，各方不僅要考慮自身利益，也要盡可能照顧合作方的利益。在教育體系內部，各子系統需要在統一的系統目標下，即聚焦于“促進教育體系的高質量發展”和“如何讓每一個人獲得適合自身的高質量教育”來展開協同。作為教育體系的子系統，高等教育、職業教育、繼續教育各自發揮特定的功能并且相互關聯，構成一個相互嵌入、不可分割的整體，更加注重體系發展的整體效能（馬樹超等，2023），實現教育體系的互鑒互補和人才培養的互融互通。在教育體系外部，“三教”協同與企業合作開展人才培養，充分發揮各主體自身優勢及協同整合的作用，更好地服務于國家戰略人才力量建設。

其次是文化協同。“三教”各子系統長期以來獨立發展且存在發展失衡的問題，彼此之間缺乏全面深入的理解和信任，甚至存在隔閡和對立情緒。“三教”協同通過強化不同主體間的交流溝通，有利于消除相互之間的誤解，增進彼此的包容、理解和信任，從形成初步合作意愿到達成對于共同目標的認同，逐步培育一致的價值取向和協同文化氛圍，使教育系統的整體發展更有凝聚力。文化協同的穩定性特征，對于“三教”協同創新的持續性至關重要。

總體而言，“三教”之間多層次協同可以強化各子系統的內在關聯，突破制約創新的制度障礙，激發教育系統的創新活力，使協同創新的功能更為強韌。

三、“三教”協同創新運行機制的基本構想

“三教”協同創新是教育體系的一項重要組織和制度變革，其有效實施要克服強大的組織慣性，打破各子系統相互獨立的狀態，使之從無序向有序轉變。這需建立有力的運行機制，保障三個層次的協同，促進各主體之間的互動，強化教育體系的功能整合。習近平總書記強調，“推動有效市場和有為政府更好結合”（新華社，2022b）。“三教”協同同樣需要將有效市場與有為政府有機結合。關于前者，根據協同論觀點，系統內各部分的協同性、同步性及其整體與環境的相互聯系，是系統有序運行的前提條件，因而需從系統內尋找動力源泉，充分發揮“三教”協同創新中各類主體的內驅力，這是“三教”協同創新有效實施的關鍵；關于后者，推進“三教”協同創新是一項復雜的系統工程，必須依靠有為政府的統籌功能，充分發揮舉國體制的優勢，形成社會多元主體共同參與的合力，在戰略層面實現動態的全局性資源配置最優（程必定，2023），這是“三教”協同創新有效實施的保障。基于此，本文提出“三教”協同創新運行機制建設構想（如圖2所示），具體包括統籌共建機制、溝通協調機制、內生動力機制、評價促進機制、政策保障機制等。

圖2 “三教”協同創新運行機制建設構想

1.統籌共建機制：“三教”協同創新體系建構的重要基礎

“三教”協同創新是一項系統工程，其有效運行需要依托相應的組織載體。共同體是行動者及參與要素基于共同目標在社會實踐中形成的一系列關系的組合，是組織中解決問題和意義制造的有效手段。構建政府統籌下的“三教”協同創新共同體，應發揮舉國體制的優勢，形成政府統籌管理、社會多元參與建設的“三教”協同創新格局。

（1）著力構建“三教”協同創新共同體

“三教”協同創新共同體是開展高水平、有組織協同創新的重要載體，構建該共同體應遵循“專業—學科—行業”領域一體化的原則，即在同一協同創新共同體中，包含相同領域的專業、學科和產業，前兩者涉及教育體系內部的“三教”主體，后者則涉及教育體系外部主體。

在教育體系內部，教育主管部門牽頭建立教育協同創新共同體，承擔兩項重要使命：一是推進教育體系整體的協同高質量發展，二是為受教育者提供優質高效的教育資源和發展路徑。各類教育子系統是教育協同創新共同體建設發展的共同責任主體，協商制定該共同體的價值定位、發展目標和行事規則，明確各自在協同發展中的職責和相互關系，制定“三教”協同創新的發展規劃和重要任務，建立協同工作機制，充分發揮各自的優勢，分工合作開展人才培養。教育系統內部的協同可以分為高等教育主導和職業教育主導兩種協調方式。前者要發揮高等教育在科研和技術創新上的引領作用，帶動“三教”整體的協同發展，屬于“自上而下”的協同；后者要發揮職業教育較強的實踐應用能力以及對于產業經濟的快速響應能力，推動“三教”整體的協同發展，屬于“自下而上”的協同。

在教育體系外部，教育部、人社部等政府管理部門推動建立教育—產業經濟體系協同創新聯合體，由代表教育體系的教育創新共同體與行業企業共同參與建設。可以參照《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，總體上分為政府主導和行業企業主導兩種形式：前者由政府牽頭、企業等多方主體參與，教育系統主動與產業系統對接，形成兼具人才培養、創新創業、促進產業經濟高質量發展功能的產教聯合體；后者由行業企業牽頭、學校等多方主體參與，聚焦行業企業的用人需求和技術創新需求，匯聚產教資源，開展委托培養、訂單式培養以及繼續教育等，滿足行業企業對高素質人力資源的需求。隨著教育系統與產業經濟系統之間的戰略依存度增強，兩者協同開展整體性的產教融合和校企合作，推進協同人才培養和聯合技術攻關，以實現高質量的戰略人才培養與科技創新。

（2）整體依托有為政府的統籌功能

政府統籌是“三教”協同創新向心力的重要來源，各級政府應將“三教”協同創新納入本地區國民經濟和社會發展規劃，做好頂層設計和總體規劃，統籌實施落實立德樹人根本任務、加快戰略人才力量與戰略科技力量建設、推動產業結構優化升級等，以實現戰略層面的“激勵相容”。實施“三教”協同創新發展專項工程，吸納各類教育主體和社會各界力量，積極推進教育協同創新共同體的建設，明確其發展目標和基本要求，實現“同心合力”。

政府統籌功能的發揮要建立在明晰“三教”各自發展走向、彰顯各自優勢特色、強化相互之間溝通協調的基礎之上，同時還應持續加強“三教”與產業、行業及企業的深度融合。在高等教育方面，鼓勵高等院校根據產業變革需求和行業發展需要，實施卓越拔尖人才培養計劃（崔新有，2023）；強化市場導向的科研成果轉化方式，培養兼具科研創新能力與實踐應用能力的各類工程型人才；積極推動應用型本科高校與中高職教育之間有機銜接。在職業教育方面，創新改革技術技能型人才培養方式，著重加強與行業企業的深度融合，為行業企業發展提供高質量實用人才。在繼續教育方面，以開放大學為學習型社會、學習型大國建設的重要依托，重點是加快“學分銀行”建設，引導在校學生以及社會學習者開設建立職業教育個人學習賬號，存儲、積累學習成果與技能財富。

2.溝通協調機制：“三教”協同創新有效運行的關鍵路徑

（1）建立教育體系內外部兩級溝通機制

“三教”協同創新涉及多類主體，各自的利益訴求差異較大，需要建立溝通機制，協調各主體之間的責任、權力和利益關系，及時處理協同發展中出現的各種問題。在教育體系內部，可以建立教育協同創新共同體的定期協商溝通機制，服務共同體協同創新的重大事項決策、重要工作推進、關鍵問題協調等。在教育體系外部，倡導建立教育—產業經濟體系協同創新聯席會議制度，吸納教育、科技、產業、經濟和社會跨領域專業人士參與，就聯合開展人才培養和技術攻關等事項進行協商和議決，為“三教”協同創新共同體的有效運行和治理提供重要的制度保障。同時，建立“三教”協同創新信息共享平臺，為協同創新共同體建設和不同主體間的溝通協調提供實時、精準的信息服務和技術支持。

（2）建立“三教”間銜接和轉化制度

教育體系內部不同教育類型和層級的銜接和轉化是“三教”協同創新的重要基礎。歐美國家普遍建立了人才多元化成長的教育立交橋制度，如美國社區學院兼具職業教育就業和向普通高校轉學的功能設計，受教育者可根據自身需求在不同教育類型和教育層級間靈活轉換。相對而言，我國人才培養立交橋建設還存在不少堵點、斷點。從滿足學生的多通道成長和多樣化成才的角度看，不同類型和層級的教育之間統一的資歷框架尚未建立和落實，各級各類學校之間缺乏有效的學習成果認證標準。

“三教”之間的協同將為個體的學業發展提供靈活路徑選擇，有助于人的需求與教育供給的優化匹配，最大限度地滿足人的發展需求。這需要深入推進職業教育與高等教育的“中—高”“中—本”“高—本”協同發展，探索建立涵蓋普通教育和職業教育功能的綜合高中，建設學歷教育和非學歷教育、職前培養和職后培訓、線上學習和線下學習相結合的學習型社會，為學習者提供多通道、多階段、多種形式的教育，幫助其通過學業發展的優化實現職業生涯發展的優化。

建立滿足不同類型層次人才培養需求的“立交橋”，需要打通職業教育與普通教育、職業資格證書與學歷證書之間的壁壘，進一步完善能力標準、培養方案和培養過程的銜接性和一體化設計，推動職業資格證書與學歷證書等值等效（馬樹超，2023）。支持具備條件的地區進行終身教育資歷框架試點，并適時研究以立法形式或在國家教育政策層面進一步明確學分銀行的定位、性質和作用，積極推行完全學分制的試點。

3.內生動力機制：“三教”協同創新內生發展的核心動力

協同論認為，協同效應是系統有序結構形成的內驅力，資源的共享與互補是協同創新活動的動力機制。“三教”協同創新的關鍵是在市場機制下，充分釋放系統自身的內驅作用，激發各主體參與協同創新的主動性和積極性，實現教育資源及產教資源配置的優化，可持續地創造與分配價值，使整體效益大于部分之和，即產生“1＋1＞2”的協同效應，形成“三教”協同創新持續有效運行的內在動力。“三教”在核心課程、優質教材、師資隊伍、科研水平、實踐環節等關鍵辦學能力建設方面存在很強的互補性。在促進人的全面發展和可持續發展共同目標下，“三教”共同制定一體化的人才培養方案，分工協作、優勢互補、資源共享，為受教育者提供更好的教育服務，同時也推動各子系統關鍵辦學能力的提升；同時，“三教”與企業共同開展產教融合人才培養，有利于更好地打造國家戰略人才力量，協同開展科技攻關，促進國家戰略科技力量的建設。

同時，“三教”必然存在因資源、合作主導權以及不同訴求而導致的競爭和沖突。在有效市場驅動下，同一“三教”協同創新共同體的不同主體以及不同“三教”協同創新聯合體之間應開展相互促進的良性競爭，推動“三教”協同創新的不斷迭代進化。在教育體系內部，協同創新共同體中不同學科和不同專業領域的教育主體，應在政府部門的統籌管理下，遵循凸顯特色、優勢互補的原則，在補強各自能力短板、聚焦自身特色挖掘的同時，凝練基于協同的教育體系總體優勢。在教育體系外部，協同創新共同體應主動對接行業企業，發揮在人才隊伍建設和科技創新方面的系統優勢，推進戰略人才力量和戰略科技力量的建設。

4.評價促進機制：“三教”協同創新持續優化的有效手段

（1）建立協同創新評價機制

要提升“三教”協同創新體系的治理能力和協同創新的效率效果，應建立健全第三方社會評價機制，開發科學有效的評價體系，對協同創新共同體的協同能力和創新效果進行動態評價。具體的評價指標包括：“三教”體系內部的協同度、教育—產業經濟系統之間的協同度、“三教”協同創新對于產業經濟高質量發展和科技創新的支撐度、對于個體全面發展和可持續發展的支持度、對于教育系統自身辦學效率與改革創新成效的提升度等。強化評價結果的診斷與導向功能，并將評價結果作為績效考核、經費資源配置、試點推廣、激勵傳播的重要依據，通過評價引導，促進“三教”協同創新體系建設和實施效果的持續改進。

（2）完善“即時”“歷時”的迭代優化策略

面對評價結果所呈現的具體問題，“三教”協同創新共同體應積極尋找改進方向，不斷優化迭代演進，統籌“即時性提升”與“歷時性成長”。在“即時性提升”工作中，“三教”協同創新體系應聚焦于如何更為合理地配置資源以提升協同創新效果的任務，分析現有資源的可用性與配置方案的有效性，打破資源流動的壁壘，實現短期的效果提升。在“歷時性成長”路徑上，“三教”協同創新體系應將動態性的評價結果作為持續優化協同創新運作機制的重要依據，結合外部環境的變化如產業變革、技術創新、個體全面發展、教育高質量發展的需要，持續調整“三教”協同創新的組織結構、制度安排、政策支持、資源投入等，尋求長期的價值成長。

5.政策保障機制：“三教”協同創新有序推進的有力保障

由于“三教”協同創新不同子系統有著各自的價值訴求，而政府的政策是促進系統協調統一的有效保障，因此需強化政策供給，發揮多維政策的導向作用。具體來說，可以從經濟、教育、法律等多維度制定政策法規激勵各主體，使其有意愿參與“三教”生態系統的建設，并在共同體總體框架下開展協同創新。在經濟層面，對于積極參與“三教”協同創新的教育機構給予專項資金支持，對于行業企業給予相應的稅收減免支持。嚴格落實大國工匠、高技能人才、國家戰略人才的認證機制，實現人才需求與人才產品的對接立交橋，以技能匹配與技能水平贏得充分的市場回報，從根本上扭轉教育體系與產業經濟體系中的不平衡問題。在教育層面，對于“三教”中職業教育和繼續教育相對薄弱的問題，需要在教育體系內部給予職業教育和繼續教育必要的扶持和傾斜，從而推進“三教”均衡發展，將協同創新的機制落到實處。在法律層面，推動“三教”協同創新的規范化和法治化，明確各主體在“三教”協同創新中的責任，注重教育政策同教育法律的銜接和協調，堅持多元合法化機制，進一步強化教育政策與教育法律間的資源統合，并制定相關政策法規規制其行為，以教育法治輻射帶動“三教”協同創新。

四、結語

在新時代“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”過程中，“教育、科技、人才”三者發揮著決定性的支撐作用。“三教”協同創新是我國全面建設社會主義現代化國家的必然選擇，有利于激發教育系統的內生動力和創新活力，對促進人的全面、可持續發展和社會經濟高質量發展意義重大。“三教”協同創新戰略的提出，對于教育體系內部不同子系統之間、教育體系與產業經濟之間的協同發展，都提出了許多亟待研究與解決的新課題和新挑戰。明晰“三教”協同創新的戰略導向、內涵構成與運行機制，對于“三教”協同創新的后續政策制定、保障舉措、成效評價等具體工作來說，有著重要的指導或參考價值。