專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)：拓展教師學(xué)習(xí)邊界的新模式

李玉 閆寒冰 李笑櫻

一、引言

盡管許多國家要求教師參與強制性的專業(yè)發(fā)展活動，但該模式常被批評是無效的（Tour，2017）。學(xué)界對正式的、專門的教師專業(yè)發(fā)展活動高度重視，卻較少為教師非正式學(xué)習(xí)提供支持。教師非正式學(xué)習(xí)是教師在日常工作場所中進行的最普遍的學(xué)習(xí)類型，其通常是自發(fā)的、無意識的且沒有指導(dǎo)者參與的，但卻能有效提升教師的學(xué)科知識，增強教學(xué)技能，并改善專業(yè)態(tài)度和認(rèn)同（Kyndt et al.，2016）。教師專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Professional Learning Networks，簡稱PLNs）是一種非正式的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式，通過在線交流或跨界協(xié)作（Tour，2017），可以突破傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)的時空限制，跨越學(xué)校組織邊界的局限。

近年來，專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)受到廣泛關(guān)注，已在許多領(lǐng)域中得到應(yīng)用與檢驗，如特殊教育（Cook et al.，2017）、圖書館學(xué)（Perez，2012）、管理學(xué)（Büchel et al.，2002）等。然而，研究者對于專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的術(shù)語使用存在差異，尚未形成概念共識，常用的術(shù)語包括專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Trust，2012）、教師學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Van Amersfoort et al.，2019）、網(wǎng)絡(luò)專業(yè)學(xué)習(xí)（Littlejohn et al.，2019）、教育（改革）網(wǎng)絡(luò)（Lieberman，2000）、網(wǎng)絡(luò)（專業(yè)）學(xué)習(xí)共同體（陳佩英，2017；De Laat et al.，2003）等，存在著將PLNs和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community，簡稱PLC）交替使用，或?qū)⑵涞韧趥€人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)或環(huán)境的混亂情形（羅儒國等，2017；Trust et al.，2016）。同時，國內(nèi)研究者或是從個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)視角，關(guān)注學(xué)習(xí)空間支持的教師學(xué)習(xí)（張立新等，2018；張麗霞等，2019）；或是忽視專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的時代特征，僅關(guān)注專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成與發(fā)展，存在研究視角的局限，需要更深入地考察國際專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)研究進展并對實踐中的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)進行實證檢驗（Zeng et al.，2021）。基于此，本文將從內(nèi)涵外延、構(gòu)成要素與活動過程、關(guān)鍵條件、實踐案例等維度對PLNs 進行剖析，以期從系統(tǒng)探索視角為關(guān)注教師非正式學(xué)習(xí)的研究者和實踐者提供參考。

二、專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)涵

1.PLNs的緣起與演變

PLNs最早的相關(guān)概念是在組織知識管理領(lǐng)域中提出的（Büchel et al.，2002），后來逐漸被引入教育領(lǐng)域。PLNs與傳統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（PLCs）存在區(qū)別。雖然有研究者認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)就是學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的強化與延展（陳佩英，2017），或直接將其稱為“跨學(xué)校的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（Prenger et al.，2021），甚至將其理解為去中心化的學(xué)習(xí)共同體（Trust，2016），但Wenger等（2011）認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)和共同體是社會性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的兩個維度，網(wǎng)絡(luò)表示社會性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的密度和寬度，而共同體代表強度和深度。還有研究認(rèn)為教育網(wǎng)絡(luò)是相互聯(lián)系的個人和組織構(gòu)成的群體或系統(tǒng)，其目的在于改善學(xué)習(xí)及其影響因素（Muijs et al.，2010）；而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為強連接的教師學(xué)習(xí)組織形式，能通過創(chuàng)建教師間密集的、多樣式的、面對面的活動空間來增強共同體內(nèi)部的聯(lián)結(jié)性（周成海等，2007），但也存在著封閉、內(nèi)向和邊界感強等歧變危險（Wenger et al.，2011）。其實Granovetter（1973）早已發(fā)現(xiàn)社會網(wǎng)絡(luò)中的弱連接（Weak Ties）具有傳輸速率高、成本低和高效能等特點，是促進新信息傳輸?shù)綇娺B接關(guān)系中的新途徑。PLNs具有網(wǎng)絡(luò)弱連接的交互特性，通過推動信息的傳播與擴散，能擴大學(xué)習(xí)的連通性和信息交換的可獲得性。與PLC的強連接組織形式不同，PLNs不需要明顯的集體維度，但卻面臨著“噪音”和“擴散”水平增加的危險（Wenger et al.，2011）。

Flanigan（2011）將PLNs 描述為由教師驅(qū)動的，既可是學(xué)校內(nèi)部也能由全球內(nèi)容支持的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，它能降低教師孤立感并為其提供靈感。Trust（2016）對PLNs的定義是“由支持持續(xù)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的人員、資源和數(shù)字工具組成的獨特的、個性化、復(fù)雜性的交互系統(tǒng)”。Poortman等（2018，p.11）認(rèn)為PLNs是與日常實踐共同體之外的其他人進行協(xié)作學(xué)習(xí)的群體，旨在廣泛地改善其所在學(xué)校系統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)，包括跨學(xué)校網(wǎng)絡(luò)類型。其對PLNs的定義是：由一群教育工作者（包括教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、研究者和/或政策制定者等）組成，與各自日常實踐共同體之外的其他成員集聚在一起，旨在參與協(xié)作學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果（Poortman et al.，2021a）。

綜上，本研究認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)并不是突現(xiàn)的全新概念，而是作為一種拓展型專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特殊形式，隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的更新演變而成。專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)即教師通過互聯(lián)網(wǎng)等不同類型網(wǎng)絡(luò)，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動與日常教學(xué)實踐相結(jié)合，持續(xù)地協(xié)作學(xué)習(xí)與交互，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就并改進學(xué)校組織效能的過程。可見，專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)通過拓展教師學(xué)習(xí)邊界，打破學(xué)校組織限制，成為繼學(xué)校教師學(xué)習(xí)共同體之后的又一教師學(xué)習(xí)革新模式。

2.PLNs的概念辨析

Ivanova（2009）曾對個人學(xué)習(xí)環(huán)境（Personal Learning Environment，PLE）、個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Personal Learning Network，PLN）和專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（PLNs）進行概念辨析（見圖1）。他認(rèn)為PLE 是PLN 和PLNs的部分交集，是通過添加學(xué)習(xí)工具/服務(wù)，聯(lián)系數(shù)據(jù)、信息和知識，創(chuàng)造學(xué)習(xí)制品等方式構(gòu)建的個體教師自我決定式學(xué)習(xí)環(huán)境；PLN 是由PLE向PLNs轉(zhuǎn)換的中間狀態(tài)，通過與其他教育工作者、家人和朋友共享思想、觀點、資源和學(xué)習(xí)制品來完成；PLNs則是經(jīng)由專業(yè)組織和網(wǎng)絡(luò)與專業(yè)人士的交流，形成的具有持續(xù)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展支持的人際關(guān)系和資源系統(tǒng)。此外，PLNs 還與PLC 密切相關(guān)，但兩者存在明顯區(qū)別。Wenger 等（2011）和Krutka等（2016）認(rèn)為PLC通常是指單個學(xué)校或地區(qū)內(nèi)的協(xié)作團隊；而PLNs 則整合了PLC 的核心協(xié)作、PLE對教師作為個體學(xué)習(xí)者的自主性和對技術(shù)使用的強調(diào)。參考前人研究，可從定義、性質(zhì)、邊界、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)機制、學(xué)習(xí)環(huán)境和理論基礎(chǔ)等維度對專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)及其相關(guān)概念進行比較，詳見表1。

圖1 PLNs、PLC和PLN（PLE）之間的關(guān)系

3.PLNs的組織類型

網(wǎng)絡(luò)與共同體的關(guān)鍵區(qū)別在于成員之間的聯(lián)系強弱；而網(wǎng)絡(luò)具有不同的結(jié)構(gòu)屬性，如密度、中心性和連通性等（De Lima，2010）。已有學(xué)者對專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)類型進行了分類研究，如Hadfield等（2009）根據(jù)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點和連接的不同，將其分為星型網(wǎng)、節(jié)點系統(tǒng)網(wǎng)和結(jié)晶網(wǎng)三類。該分類為宏觀理解PLNs結(jié)構(gòu)提供了理論參考，但缺乏對網(wǎng)絡(luò)節(jié)點中的組織或個體及其連接方式的深入探討。De Lima（2010）歸納了教育網(wǎng)絡(luò)分析的8個關(guān)鍵維度，有助于澄清教育網(wǎng)絡(luò)研究和實踐中決策的透明度，但并未窮舉其關(guān)涉領(lǐng)域。Carpenter等（2021）構(gòu)建了PLNs的多維層次結(jié)構(gòu)，包括微觀、中觀、外部和宏觀系統(tǒng)層等，將教師個體作為不同層次PLNs 的核心，但并未闡明學(xué)校教師與組織外部環(huán)境間的互動過程。

本研究參考Kearney等（2020）的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)模型，圍繞教師專業(yè)學(xué)習(xí)互動，根據(jù)發(fā)生場景（本地—國家—全球）和交互對象（個體—組織）的不同，將PLNs 劃分為四個向度，如圖2 所示。左上象限是本地—組織網(wǎng)絡(luò)，指教師與本地教師專業(yè)組織進行交互學(xué)習(xí)，如區(qū)（縣）教研機構(gòu)、教研員專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)下的區(qū)域教研協(xié)作活動（胡小勇，2011），區(qū)域內(nèi)跨學(xué)校的教師設(shè)計團隊、數(shù)據(jù)團隊等（Poortman et al.，2021b）。右上象限是本地—個體網(wǎng)絡(luò)，指教師與本地其他教師個體（如學(xué)校教師、教師教育者等）進行交互，如學(xué)校教師學(xué)習(xí)共同體或教研組。左下象限是全球—組織網(wǎng)絡(luò)，指教師與全球范圍內(nèi)的其他組織（如研究機構(gòu)、政府部門、教育企業(yè)、非營利性組織和社區(qū)等）進行交互學(xué)習(xí)，如跨市域/全國性名師工作室（Zeng et al.，2021）。右下象限是全球—個體網(wǎng)絡(luò)，指教師與全球范圍內(nèi)的其他教師個體（如學(xué)科專家、領(lǐng)導(dǎo)者、咨詢師和研究者）進行交互學(xué)習(xí)，如中小學(xué)教師與大學(xué)研究者形成伙伴關(guān)系（Akkerman et al.，2016）。

圖2 PLNs類型（Kearney et al.，2020）

三、PLNs的構(gòu)成要素與活動過程

1.PLNs的構(gòu)成要素

專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)是一種教育網(wǎng)絡(luò)，它由多個節(jié)點和連接節(jié)點的鏈路組成。在專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中，教師的學(xué)習(xí)發(fā)生在專業(yè)網(wǎng)絡(luò)和日常實踐共同體的邊界處（即參與PLNs的成員教師與其他學(xué)校教師之間形成“邊界”）。PLNs拓展了教師學(xué)習(xí)的邊界，教師通過跨越邊界進行拓展性學(xué)習(xí)（Brown et al.，2018）。在PLNs 中，教師既能參與網(wǎng)絡(luò)中的協(xié)作學(xué)習(xí)，又能與學(xué)校其他同事進行日常工作的交流。因此，我們將跨界學(xué)習(xí)的基本要素（張進寶，2022）與專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)相關(guān)聯(lián)，將PLNs 的構(gòu)成要素分為教師跨界者、連接的邊界對象和邊界活動三類，如圖3 所示。圖中黑點或白星等節(jié)點表示個體教師（如教師、學(xué)術(shù)研究者及其他利益相關(guān)者），箭頭連接表示個體間的聯(lián)系、信息流或其他形式的社會資本。該圖包含兩類群體：一類是由實線圓圈劃分的日常實踐共同體（如學(xué)校、學(xué)科組、大學(xué)院系等），一類是由中心黑點構(gòu)成的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。教師跨界者（即白星）作為PLNs的第一個構(gòu)成要素，是指那些超出實線圓圈進入PLNs 的成員，這類教師是網(wǎng)絡(luò)中具有結(jié)構(gòu)性位置的核心節(jié)點。第二個構(gòu)成要素即邊界對象，是指跨界者在PLNs和實踐共同體進行跨界學(xué)習(xí)活動時，設(shè)計并交互以促進邊界知識流動的人工制品。通過“邊界對象”（即跨界的箭頭連接），日常實踐共同體可與專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來（Akkerman et al.，2016）。第三個構(gòu)成要素是PLNs的邊界活動，涉及到多個活動過程，如識別、協(xié)調(diào)、反思、轉(zhuǎn)化等。圖3右側(cè)還呈現(xiàn)了支持PLNs有效運作并可能會對學(xué)生學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生積極影響的支持條件，如關(guān)注點、協(xié)作、反思性專業(yè)探究、領(lǐng)導(dǎo)力、群體和個體學(xué)習(xí)等（Poortman et al.，2018，p.12）。

圖3 PLNs的跨界活動與支持條件（Poortman et al.，2018，p.17）

（1）教師跨界者的角色

跨界者（Broker）是跨界研究中的常用術(shù)語，也被稱為邊界人員（Boundary Spanners）、越境者（Boundary Crossers）（Akkerman et al.，2011）等。跨界者處于邊緣性的位置，雖然其身份和工作性質(zhì)較為模糊，但其任務(wù)卻較為明確，即在不同組織、部門或群體之間“架起橋梁”。

在教育領(lǐng)域，跨界者也被稱為知識跨界者（Poortman et al.，2018，p.11）或教育促進者（Bornbaum et al.，2015）。PLNs將跨界視為一種特定類型的知識共享，跨界者需要具備多樣性的知識與能力，包括跨界領(lǐng)導(dǎo)、跨界能力和跨界技能等（Akkerman et al.，2016）。教師在擔(dān)任跨界者的角色時，需要承擔(dān)識別、協(xié)調(diào)、反思和轉(zhuǎn)化的職責(zé)。教師需要思考一系列問題，例如PLNs 共享愿景，包括特定主題的知識、ICT工具和政策法規(guī)背景等，以及知識共享水平、知識共享活動等（Hubers et al.，2018）。

（2）連接的邊界對象

邊界對象（Boundary Object）是用于不同組織、部門或群體之間實現(xiàn)邊界知識遷移、翻譯和轉(zhuǎn)化的工具（Star et al.，1989；Carlile，2004），其特點是同時存在于多個交叉的邊界中，并滿足每個邊界的信息需求；既能適應(yīng)不同視角的理解，同時又在不同邊界中保持獨立性。邊界對象可以分為四類：知識庫、理想類型、標(biāo)準(zhǔn)的形式和方法，以及共同或彼此契合的邊界。Carlile（2002；2004）從邊界知識的角度深入，發(fā)現(xiàn)不同邊界知識互動層次所需的邊界對象存在差異。邊界知識遷移涉及語用（Pragmatic）類型的邊界知識，所需邊界對象是知識庫或理想類型，此時邊界對象發(fā)揮“指代”功能，如參照實物、標(biāo)本、原型或示范等。邊界知識翻譯涉及語義（Semantic）類型的邊界知識，所需邊界對象是標(biāo)準(zhǔn)形式和方法，不僅需要發(fā)揮指代功能，還需來自不同領(lǐng)域的個體通過學(xué)習(xí)邊界對象，理解組織內(nèi)外的差異和關(guān)聯(lián)，以實現(xiàn)知識翻譯，如各類表格、問題解決的標(biāo)準(zhǔn)程序或任務(wù)完成的評價指標(biāo)等。邊界知識轉(zhuǎn)化涉及句法（Syntactic）類型的邊界知識，所需邊界對象是發(fā)揮邊界地圖作用的契合邊界，其作用在于讓不同領(lǐng)域的參與者意識到彼此相互依賴，如共同的目標(biāo)、模型和地圖。在PLNs中，邊界對象作為一種人工制品，指的是被設(shè)計用于連接不同領(lǐng)域共同實踐的媒介。跨界者需要基于邊界對象進行共同的專業(yè)實踐，以激發(fā)其跨界學(xué)習(xí)過程。

2.PLNs的活動過程

研究基于Krutka等人（2016）所建構(gòu)的PLNs關(guān)鍵活動要素模型和Trust 等人（2016）構(gòu)建的PLNs中教師學(xué)習(xí)新模型，對PLNs 的跨界活動過程進行了修訂，如圖4 所示。接下來將從5 個活動要素，詳述作為跨界者的教師在PLNs 與實踐共同體之間的互動過程。

圖4 教師PLNs的跨界活動過程

第一，投入。教師定義學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在評估的基礎(chǔ)上，投入PLNs。教師投入PLNs活動的方式和動機多種多樣。在日常教學(xué)實踐中，教師面臨各種問題，無論個人發(fā)展抑或外部環(huán)境的變化均會引發(fā)新的學(xué)習(xí)需求。教師參與PLNs 的方式主要包括參與學(xué)校或地區(qū)的線下教師會議、使用各種數(shù)字工具與全球教育工作者線上交流，以及參與混合式PLNs活動等。教師之所以參與PLNs，可能出于特定興趣、表達(dá)不同觀點、尋找專業(yè)知識、交換資源、尋求情感支持或與他人建立聯(lián)系等動機。

第二，發(fā)現(xiàn)。教師在PLNs 中體驗知識（如資源、想法、學(xué)習(xí)活動、課程計劃和教學(xué)策略等）的發(fā)現(xiàn)過程以實現(xiàn)其目標(biāo)。發(fā)現(xiàn)是一個由專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校環(huán)境和實踐共同體共同影響的知識獲取過程。該過程的主要挑戰(zhàn)在于知識流的混亂。為了克服該挑戰(zhàn)，教師必須積極參與收集、組織和保存知識獲取過程的相關(guān)信息。因此，發(fā)現(xiàn)知識來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)是一個多步驟的循環(huán)過程，包括評估、檢驗、匯聚并整理知識。作為參與PLNs的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師通過與PLNs中的內(nèi)容交互和圍繞內(nèi)容與他人的互動，擴展對新思想、資源、數(shù)字工具、教學(xué)策略、課程計劃等學(xué)習(xí)的機會。在此過程中，教師也感受到PLNs成員的教學(xué)熱情和共同目標(biāo)追求。

第三，實驗。教師在實踐共同體中試驗從PLNs中獲得的新思想、新資源或新教學(xué)方法，并進行反思的過程。如教師嘗試在課堂教學(xué)中采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，或嘗試多種技術(shù)來快速評估學(xué)生知識。該活動有助于增強教師在課堂上運用新思想、新策略和新工具的信心，使教師在PLNs互動中以建立個人和分布式知識基礎(chǔ)的方式影響其專業(yè)教學(xué)實踐。

第四，反思。教師從批判性視角，針對自己從PLNs 和實踐共同體中獲取的理論和實踐知識不斷展開自我反思和共享反思，促進自我建構(gòu)知識；同時結(jié)合其他成員的反饋，修正自我偏見，調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)方式。

第五，共享。在PLNs 中，共享是指在網(wǎng)絡(luò)空間中分配知識、技能和資源的多向過程。教師與PLNs 進行外向的知識共享，接收和傳遞雙向的知識，實現(xiàn)參與者在教師和學(xué)生之間的角色轉(zhuǎn)換。此外，教師還在與學(xué)校實踐共同體進行內(nèi)向的知識共享時，充當(dāng)思想或資源的橋梁，促進網(wǎng)絡(luò)和學(xué)校實踐共同體的知識流動。教師參與知識共享，不僅能磨練和展示其專業(yè)知識，為其專業(yè)發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)知識庫做貢獻，還能擴大教師在PLNs中的影響。

四、PLNs的關(guān)鍵條件

盡管已有研究表明PLNs 中的教師協(xié)作能夠改善教學(xué)實踐和提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效，但參與PLNs 并不會自動地改善教和學(xué)。Poortman 等（2018，p.12）認(rèn)為有效的PLNs具備5個支持條件：

1.共享目標(biāo)

一些研究將其稱為焦點（Hubers et al.，2018）或共同關(guān)注點（Brown，2019）。共享目標(biāo)是指不同學(xué)校和/或組織的個體間形成的共同目標(biāo)。它以學(xué)生學(xué)習(xí)為焦點，強調(diào)PLNs、學(xué)校和個體之間的目標(biāo)方向一致。共享目標(biāo)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供愿景和方向，避免被各類倡議、項目和活動等干擾（Poortman et al.，2018，p.13）。建立清晰的共享目標(biāo)是PLNs支持教師發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校持續(xù)改進的關(guān)鍵條件。這需要網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)校教師共同努力，設(shè)定具體目標(biāo)，標(biāo)識需要解決的問題、挑戰(zhàn)和愿景，并確定最佳實踐策略。雖然在發(fā)展初期，PLNs 的目標(biāo)可能在各個層面不一致，但可以通過共同的任務(wù)和跨界活動，來傳達(dá)、共享并協(xié)調(diào)不同層面的目標(biāo)（Hubers，2016）。

2.成員協(xié)作

在PLNs中，協(xié)作涉及個體/集體學(xué)習(xí)、去個性化實踐和積極參與等概念。協(xié)作源于教師一起工作的需求，包括時間保障、職責(zé)劃分、目標(biāo)匹配程度等（Hubers et al.，2018）。教師應(yīng)超越表面幫助或支持，轉(zhuǎn)向深度協(xié)作。教師應(yīng)公開分享教學(xué)信念和實踐，并通過互相學(xué)習(xí)和討論來研究和改進實踐（Prenger et al.，2021）。協(xié)作的挑戰(zhàn)在于教師如何有效參與并最大限度地利用學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的知識、經(jīng)驗和專長（Poortman et al.，2018，p.13），避免因PLNs過于零散或?qū)挿海萑刖W(wǎng)絡(luò)信息迷航的風(fēng)險。有效協(xié)作需要保證教師之間能頻繁互動和知識共享。教師需積極地參與（在特定網(wǎng)絡(luò)中協(xié)作互動）和探索（參與不同的網(wǎng)絡(luò)尋找新的、潛在的有價值的觀點和實踐），通過集體互動，鞏固和完善團隊實踐、群體規(guī)范和行為形式，并培養(yǎng)成員間的高度信任和對群體的強烈責(zé)任感（Rincón-Gallardo et al.，2016）。

3.反思性專業(yè)探究

反思性專業(yè)探究是指通過參與PLNs學(xué)習(xí)活動，將對話、數(shù)據(jù)和新思想應(yīng)用于教學(xué)實踐問題解決的過程。它強調(diào)教師不斷改進實踐并系統(tǒng)地從實踐中學(xué)習(xí)的跨界學(xué)習(xí)循環(huán)過程。主要包括四個步驟（Rincón-Gallardo et al.，2016）：（1）使用可靠證據(jù)確定顆粒度合適且足夠有挑戰(zhàn)的實踐問題；（2）通過反思性專業(yè)探究學(xué)習(xí)在實踐中設(shè)計并檢驗問題的解決方案；（3）積累問題解決過程中的證據(jù)，將其嵌入教師日常工作并分享到網(wǎng)絡(luò)中；（4）尋找新的實踐問題。反思性專業(yè)探究的關(guān)鍵在于：使用不同活動類型（如數(shù)據(jù)團隊干預(yù)流程、頭腦風(fēng)暴會議等）促進協(xié)作探究中的持續(xù)對話，通過證據(jù)的收集、分析、共享和傳播，促進教師理解并推動教學(xué)實踐和學(xué)生學(xué)習(xí)的真正變化（Poortman et al.，2018，p.13；Hubers et al.，2019）。

4.網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)導(dǎo)力

網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)導(dǎo)力（Network Leadership）是一種新興的領(lǐng)導(dǎo)力類型，指不同組織機構(gòu)、不同角色成員為實現(xiàn)聯(lián)盟目標(biāo)而共同努力的協(xié)調(diào)過程（Azorín et al.，2020）。作為PLNs 發(fā)揮作用的重要條件，網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)導(dǎo)力多集中于正式領(lǐng)導(dǎo)角色，對于激發(fā)注意力、提供智力和工具支持、監(jiān)控發(fā)展和傳播信息至關(guān)重要（Earl et al.，2007）。

Harris等（2021）對學(xué)校環(huán)境中的網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)導(dǎo)力進行研究，歸納出網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)導(dǎo)者的四種功能。首先是設(shè)定并監(jiān)控議程。網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)導(dǎo)者承擔(dān)管理職能，包括監(jiān)督、組織和控制，以確保問責(zé)制和網(wǎng)絡(luò)議程的平衡，代表性角色有共同領(lǐng)導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、模范者和守門員等。其次是鼓勵和激勵，代表性角色包括召集者、文化轉(zhuǎn)變者、連接者和促進者，承擔(dān)著鼓勵參與網(wǎng)絡(luò)的成員之間建立實質(zhì)聯(lián)系，擴大與其他網(wǎng)絡(luò)成員的互動和溝通紐帶的責(zé)任，引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)走向合作實踐，為組織帶來文化變革。再次是能力建設(shè)并提供支持，代表性角色有催化者、系統(tǒng)變革者、顧問和實施者等。他們作為教學(xué)變革的支點，推動著創(chuàng)新理念、創(chuàng)造性思維和想象力的產(chǎn)生，使整個網(wǎng)絡(luò)獲益。最后是共享領(lǐng)導(dǎo)，代表性角色包括邊界跨越者、跨界者、學(xué)習(xí)引領(lǐng)者，他們?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)成員創(chuàng)造相互學(xué)習(xí)的條件，并引入以最佳教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐為導(dǎo)向的學(xué)校改進策略（Harris et al.，2021）。

5.跨界學(xué)習(xí)

跨越邊界是PLC和PLNs之間最顯著的區(qū)別。教師跨界學(xué)習(xí)是一種特定類型的教師知識共享策略，能夠促使教師產(chǎn)生新的知識理解、身份認(rèn)同、實踐改變和制度發(fā)展。已有研究提出四種跨界學(xué)習(xí)機制，即識別、協(xié)調(diào)、反思和轉(zhuǎn)化。識別機制涵蓋他者化和合法化共存兩個過程；協(xié)調(diào)機制包括溝通性聯(lián)系、翻譯的努力、增強邊界滲透性和常規(guī)化等四個過程；反思機制涉及觀點構(gòu)建和觀點采納兩個過程；轉(zhuǎn)化機制包括沖突、識別共享問題空間、融合、結(jié)晶、保持交互實踐的獨立性和在邊界中持續(xù)共同工作等6個過程。與其他機制相比，轉(zhuǎn)化機制需要產(chǎn)生新的中間實踐以維持PLNs的持續(xù)影響，大部分干預(yù)研究集中于這一機制（Akkerman et al.，2011）。

五、PLNs的實踐案例

現(xiàn)有研究已深入探索了本地—個體網(wǎng)絡(luò)（如學(xué)校內(nèi)部專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建）。本文按照Kearney等（2020）的分類，重點介紹本地—組織網(wǎng)絡(luò)、全球—組織網(wǎng)絡(luò)、全球—個體網(wǎng)絡(luò)三類實踐案例，以期為PLNs 的設(shè)計與開發(fā)，以及教師的跨界學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展提供參考。

1.校際協(xié)作教研網(wǎng)

中國的校際協(xié)作教研網(wǎng)，是華南師范大學(xué)設(shè)計和開發(fā)的基于視頻的教師學(xué)習(xí)網(wǎng)站（徐曉東，2014），是一種本地—組織型的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)通過錄制課例、上傳課例、小組研討、交流/反思、修正教學(xué)設(shè)計和重新授課等步驟來促進教師專業(yè)發(fā)展。首先，教師可以觀看其他教師的教學(xué)視頻，進行同步或異步的交流與討論，并撰寫個人反思日志。研究者可以通過教學(xué)課例分析軟件分析教學(xué)視頻，并將其分析結(jié)果共享給其他教師。這屬于PLNs 中共享并投入的活動過程。其次，基于視頻分析結(jié)果，研究者組織校際學(xué)科小組研討活動，教師組長作為指導(dǎo)者拋出問題，召集同僚討論。教師在這個過程中體驗PLNs 的知識發(fā)現(xiàn)過程。最后，教師通過個人反思修正教學(xué)設(shè)計，重新授課并錄制課例。這是PLNs 的實驗和反思活動，能促進教師專業(yè)發(fā)展，推動課堂教學(xué)實踐改變。在本地—組織型網(wǎng)絡(luò)中，研究者作為教師專業(yè)組織中的跨界者，承擔(dān)信息加工和組織研討等角色，為教師專業(yè)發(fā)展提供理論與技術(shù)支持，起到網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系的作用。

2.學(xué)習(xí)設(shè)計師（Lerndesigner）網(wǎng)絡(luò)

奧地利的學(xué)習(xí)設(shè)計師網(wǎng)絡(luò)，是由從事專業(yè)學(xué)習(xí)的教師領(lǐng)導(dǎo)組成的全球—組織型網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)是奧地利新中學(xué)改革項目的重要組成部分，由NMS-EB（新中學(xué)發(fā)展指導(dǎo)中心）支持和協(xié)調(diào)的全國性專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，包含本地層、地區(qū)層和國家層等多個網(wǎng)絡(luò)層次。它由來自不同地區(qū)和學(xué)校的學(xué)習(xí)設(shè)計師組成，作為學(xué)習(xí)設(shè)計師的教師通過“轉(zhuǎn)換帽子”在不同層次子網(wǎng)絡(luò)中對話和反思，旨在促進教師領(lǐng)導(dǎo)力提升和學(xué)校間的創(chuàng)新交流。學(xué)習(xí)設(shè)計師作為一種新的干預(yù)角色，打破了傳統(tǒng)的教師角色和職責(zé)，賦予教師更多的自主性、創(chuàng)造性和影響力，促進了教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。作為跨界者的教師，在其所在學(xué)校和專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，推動教育改革和創(chuàng)新，提升同事和學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)設(shè)計師網(wǎng)絡(luò)通過以下方式助力教師實現(xiàn)其目標(biāo)（Jesacher-Roessler et al.，2018）：（1）定期舉辦線下的學(xué)習(xí)工作坊，讓教師有機會相互認(rèn)識、分享經(jīng)驗、討論問題、參與培訓(xùn)并接受反饋等。（2）利用網(wǎng)絡(luò)核心組織——學(xué)習(xí)學(xué)校中心開發(fā)的基于eduMoodle的虛擬專業(yè)學(xué)習(xí)平臺，為教師提供一個支持其專業(yè)發(fā)展和協(xié)作的虛擬空間。該平臺收集與新中學(xué)改革相關(guān)的文獻、資料、案例和視頻等，生成能供教師隨時查閱和學(xué)習(xí)的在線圖書館；存儲教師在學(xué)習(xí)工作坊中生產(chǎn)的文件、圖片、錄音，及其所在學(xué)校實施的學(xué)習(xí)方案和反饋報告等，形成教師回顧和分享的電子檔案袋。同時還提供教師、專家同行和教育官員等交流和討論的論壇、聊天室等共同體建設(shè)工具，以及促進教師之間解決問題并創(chuàng)新知識的溝通和協(xié)作工具，如問卷、投票、博客和Wiki等。（3）鼓勵教師在其所在學(xué)校內(nèi)外發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，推廣和實施新中學(xué)項目的理念和方法，促進學(xué)校文化和組織的變革。該網(wǎng)絡(luò)是最宏觀且復(fù)雜的教師學(xué)習(xí)方式，受到多層次和混合式因素的影響；通過自學(xué)課程、網(wǎng)絡(luò)研討、教師領(lǐng)導(dǎo)力工具包等多元形式，支持快速響應(yīng)式網(wǎng)絡(luò)發(fā)展并促進系統(tǒng)開發(fā)，推動PLNs 煥發(fā)生機，以實現(xiàn)靈活、流動且可持續(xù)的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)變革。

3.職前教師PLNs

澳大利亞移動技術(shù)支持下的職前教師PLNs（Kearney et al.，2019），是全球—個體型網(wǎng)絡(luò)代表。Kearney等（2019）認(rèn)為移動設(shè)備能支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)，并構(gòu)建了一個用于分析學(xué)校和教師教育中的移動學(xué)習(xí)的框架。該框架包括個性化、真實性和協(xié)作式三個特征，涵蓋學(xué)習(xí)者參與PLNs 實踐時所需的任務(wù)、工具和情境設(shè)定，以及與同行、專家、移動環(huán)境的對話和數(shù)據(jù)共享。Kearney 等（2019）應(yīng)用iPAC 框架收集并分析了澳大利亞大學(xué)職前教師的焦點小組訪談、個人日志和人工制品，發(fā)現(xiàn)職前教師參與PLNs 活動的類型包括備課、教學(xué)策略交流、實踐評估、課堂管理、文獻研究和創(chuàng)新實踐等。然而，這些活動的可延續(xù)性，取決于個體教師持續(xù)參與PLNs 交互的程度。職前教師作為線上和線下信息的跨界者，將社交平臺或?qū)W科教學(xué)頻道/小組等視為信息集散地，承擔(dān)對外獲取與交流信息的角色。全球—個體型網(wǎng)絡(luò)近似于個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。移動技術(shù)能為真實性、個性化和協(xié)作式的教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供良好平臺。

六、結(jié)語

PLNs 超越傳統(tǒng)學(xué)校教師學(xué)習(xí)共同體的邊界限制，是互聯(lián)網(wǎng)時代教師非正式學(xué)習(xí)和持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要途徑。理論層面，PLNs 作為支持學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的交互系統(tǒng)，集聚作為專業(yè)人士的教師、資源和數(shù)字工具，是促進系統(tǒng)變革的催化劑，具有整合專業(yè)資本要素的潛能。它能夠拓展教師學(xué)習(xí)的邊界，維持教師在網(wǎng)絡(luò)和共同體之間的平衡循環(huán)，并為教師學(xué)習(xí)的深度和寬度提供多樣化發(fā)展路徑。實踐層面，PLNs 有助于在一定程度上解決目前校內(nèi)和校外教師專業(yè)學(xué)習(xí)“失聯(lián)”的問題。通過PLNs模式設(shè)計和教師專業(yè)發(fā)展項目開發(fā)，可幫助教師跨越學(xué)校組織界限，改進學(xué)校效能，最終提升學(xué)生學(xué)習(xí)成果。