科教融合背景下高校名師工作室創設研究

許德章 汪步云

［摘 要］創新性人才培養是科技自強自立的基礎性工程，科教融合是培養學生科學精神和創造性思維的有效途徑，也是創新人才培養模式改革的著力點。因受辦學體制、治理結構、激勵制度、資源條件等多重因素的制約，許多高校在科教融合教學實踐中遇到了一些難以解決的問題。文章提出打造科教一體名師工作室，從創設科教融合新型教學組織的角度，探索有組織地開展科教融合人才培養的新模式。

［關鍵詞］教學名師；工作室；工程教育；科教融合；科教一體

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）11-0077-05

“科學研究支撐高等教育，體現了教育思想和理念的創新，是高校創新人才培養的必由之路，也是我國高等教育強國建設的必然選擇”[1]。科教融合是世界各國高水平大學長期堅持和遵循的一個重要核心理念。例如1988年，日本圍繞科教融合理念，聯合多個領域的研究機構創辦了一所校名為“綜合研究大學”的國立大學，實現科研資源直接轉化為教育資源。在發展中國家，有遠見的學者也大力倡導科教融合的理念。哈薩克斯坦學者提出產教和科教融合是促進高等教育發展的有效途徑，分析了哈薩克斯坦高等教育在產教和科教融合方面存在的不足，尤其在認識上的不足[2]。為了適應后工業化時代知識經濟社會的技術創新，俄羅斯聯邦（Russian Federation）成立了托木斯克研究和教育綜合體（Tomsk Research and Educational Complex），專注于科教和產教融合研究，推出一系列獨特措施，于2013年發布聯邦國家教育標準（Federal State Educational Standard）[3]，在托木斯克理工大學（Tomsk Polytechnic University）、托木斯克州立大學（Tomsk State University）付諸實施，并在托木斯克地區建立了產教科教融合專門機構，成員包括6所州立大學研究機構、國際教育中心、俄羅斯科學院（Russian Academy of Sciences）西伯利亞分院等。

工程創新強調知識和方法的綜合性[4]。中國工程教育模式主要側重培養兩類工程科技人才，分別為注重解決工程問題的專業技術型人才（技術工程師）和注重科研成果發表的基礎研究型人才（工程科學家）[4]。黨的二十大報告提出，要“堅持教育優先發展、科技自立自強”[5]。高校的使命在于將教育和創新有機結合，引領和推動社會發展，而工程創新是其改造傳統工科教育的突破口和重要途徑[4]。時代要求中國工程教育規模化地培養三種工程科技人才，一是在專業理論知識和技術實踐基礎上，懂得多專業知識交叉應用的技術創新型人才；二是能將理論、技術實踐、創新設計能力相結合，突破跟蹤狀態，實現產品創新的產品創新型人才；三是具有商業經驗、商業理論、管理理論和創業理論的創新創業型人才[4]。

科教融合理念代表著高等教育從封閉走向開放、從一元走向多元的發展趨勢[6]。中國人民大學曲霞認為，本科生科研不是少數精英學生獨享的課外學習機會，它應與大學生的課程學習有機整合，循序漸進地融入四年本科課程體系中，從而使所有學生都能在類似科研的學習過程中獲得發展[7]。

在安徽省重大教研“機械類專業科教融合有效途徑探索”項目的資助下，結合安徽工程大學科教融合的探索和實踐，本文提出打造科教一體名師工作室，創設科教融合型教學組織的新思路，著力破解科教融合的機制體制障礙。

一、科教融合的主要模式和現實困境

“科教融合”大體有三方面內涵，一是將其作為一種人才培養模式和方法；二是將其作為一種教育理念、辦學理念；三是將其作為一種教學模式。所謂“科教融合”教學模式是指以高素質、復合型、創新性人才培養為目標，以高校、科研院所和企業完備的軟硬件設施與科研項目、技術升級改進為依托，以科研活動和教學活動的相互滲透融合為載體，以“做中學”為抓手，實現學生理論知識與實踐能力同步提升的“寓教于研、寓研于學”的教學模式[8]。

世界范圍內的科教融合模式主要有四種，第一種是最普遍的內生模式，在大學內建立實驗室作為學生科研訓練的平臺；第二種是嵌入模式，將國家實驗室建在大學周邊，由大學托管，國家實驗室與大學有著密切的合作關系，人員互聘；第三種是協同模式，發生在集中設立有綜合性、實體性科研機構的國家，科研機構與大學合作培養學生，獲取新生力量，其下屬實驗室是科教一體化的實施機構；第四種是延伸模式，科研機構設立研究生院，將科研資源轉化為教育資源，研究生既是培養對象也是科技創新的生力軍[9]。

目前，我國科教融合有并入模式、合并模式、合作模式等，多種模式并存。原齊魯工業大學和原山東省科學院整合后，組建新的齊魯工業大學，實行校院合一的管理體制[10-12]，屬于并入模式。中國科學院大學與中國科學院、中國科學技術大學與中國科學院、中國社會科學院大學與中國社會科學院等實行院所一體的運行機制[9][13]，屬于合二為一的組織架構和制度安排，科技融合效果理想。大連理工大學能源與動力學院與中科院工程熱物理研究所共建吳仲華未來能源技術學院[14]，屬于合作模式。

然而，我國多數高等院校并不具備院所一體運行的條件和制度，通常只能在舉辦創新班、修訂培養方案、更新課程內容、改進教學方法等方面引入科教融合人才培養的成分。如北京科技大學通過打造“理科實驗班”“黃昆班”和“閔嗣鶴數學精英計劃”三個特色品牌，開展創新人才培養教學改革[15]；華北電力大學科技學院自動化專業通過修改培養方案、改革課程教學方法、改進課程考核方式，促進科教融合[16]；長江大學許輝群以地球物理學科為例，在勘探地球物理教學案例中貫徹科教融合理念[17]；北京科技大學邱宏開設科研實例課程[18]；齊魯工業大學趙金國從課堂教學設計角度探討了影響科教融合效果的因素[19]。針對科教融合理念認同的問題，曲霞在全國范圍內開展了大規模的問卷調查研究，結論為“高校教師作為‘學術人絕大多數認同科教融合理念，但受各種主客觀因素限制，這一理念還未能很好地轉化為實踐動力”[20]。從創新班、培養方案、課程內容和教學方法等方面探索科教融合途徑值得鼓勵，但困難重重、碎片化特征明顯。劉繼安從動力機制和治理機制等方面詳細分析了多數高校科教融合困境產生的原因，即科研機構和大學在組織特征上的差異，導致組織和個體層面存在的身份和價值認同問題，以及組織目標、運行機制、評價、文化差異的問題[9]。

二、院系層級組織存在的困難和應對措施

理論研究和教學實踐表明，高校院系層級教學組織在開展科教融合活動時面臨多方面困難，包括組織架構失配、制度障礙、資源不足、教師主動性不足等。在院系層級教學組織短期內無法克服組織架構失配和制度障礙的情形下，本文從豐富和充實名師工作室功能的角度，提出具有可操作性的應對措施。

（一）院系層級組織存在的主要困難

李茂國、張樹輝和劉繼安等分別從教學理念、治理結構、制度機制、師資隊伍、培養模式、評價機制、教學資源等角度，研究和分析了我國高等院校在實施科教融合教學實踐過程中面臨的困難[8-9][13]。目前，我國高等院校普遍采用院系形態的組織架構，且短時間內難以改變，機制體制和制度障礙最終映射為院系層級教學組織在開展科教融合教學活動時出現的困難。

1. 教師積極性不高

目前，科教融合在我國大部分高校還處于探索和起步階段，屬于倡導和鼓勵性教學活動，客觀條件還不允許強制要求全部教師開展科教融合活動，也無法量化考核。因此，院系在開展科教融合實踐過程中，缺少抓手，成效難以彰顯。名師工作室可以憑借學術和教學團隊帶頭人的高度學術自覺、學術威望與號召力，團結和帶領“志同道合”的教師，有組織地開展科教融合活動。

2. 院系工作力度不足

院系行政工作千頭萬緒，難以持之以恒地集中精力專注于科教融合活動的策劃和組織。名師工作室屬于學術機構，任務相對單一。賦予名師工作室科教一體的功能，能夠有效開展教學研究和研討，能夠集中精力開展科教融合活動的策劃和組織活動。

3. 教學和科研資源難以高效利用

院系行政組織在資源配置中雖然占有主導權，但不直接占用和使用資源，導致教學和科研資源難以高效利用。大部分高校中，教學名師往往集學術和教學團隊帶頭人于一身，其所負責的學術和教學團隊通常占有院系大部分的場地、儀器、項目和經費等。

（二）應對措施

借助學術紐帶的凝聚力，名師工作室成員能夠形成學術和人才培養共同體，結合教研和科研項目研究、教學和科研成果產出、教學名師和教壇新秀培育等學術活動，組織和動員教師開展科教融合活動。在名師的帶領下，隨著科教融合教學實踐的不斷深化，教學內容將不斷迭代完善，教學內容更新和教學方法創新等問題可以逐步解決。當名師工作室帶頭人和團隊成員充分發揮能動性，挖掘校內外資源，協同創造條件，可以最大限度地克服資源不足的問題。

三、名師工作室的組織結構和職責定位

教學名師具備組織校內外科研和教學資源、凝聚和帶領教師開展科教融合教學實踐的獨特條件。名師工作室人員由教學團隊和科研團隊構成，科研和教學基地由校內科研平臺與企業實踐基地組成（見圖1）。因此，在名師工作室被賦予科教融合育人功能并充分發揮作用的條件下，具有破解體制機制和制度障礙的可行性。

名師工作日常的職責是組織教師開展科教融合教學研究，定期開展科教融合教學方法研討；策劃和制定科教融合實施計劃；宣傳和介紹科教融合實施方法和特色，遴選本科生和研究生進駐實驗室，編入學術團隊；指導和規范團隊成員有效開展科教融合活動；定期向院系書面匯報科教融合成效。

科教融合和產教融合是我國工程教學改革和發展方向，學校負有領導責任，院系負有籌劃和具體執行的責任。院系和名師工作室之間形成授權與被授權關系。院系主導制定科教融合實施方案、科教融合教學規范或指南等文件。在科教融合實施方案中明確科教融合的目標和任務、科教融合的領導體制，以及授權名師工作室承擔科教融合教學任務的工作機制。在科教融合教學規范或指南中，規定教學名師的職權、團隊成員的權力和義務、學生的權利和義務、科教融合遵循的教學規范和成效考核辦法等。

四、安徽工程大學科教融合實踐

（一）名師工作室的組建

基于“三跨”（跨院系、跨專業、跨學科）理念，名師工作室定位于集科學研究、成果轉化、教學研究和人才培養實踐于一體的學術共同體。圖2表示名師工作室建立在科研平臺上，由n個教學和學術團隊組成。其中，教學團隊和學術團隊成員交叉混編，在團隊帶頭人的帶領下開展科學研究、成果轉化、教學研究等。

2017年，安徽工程大學印發《關于公布2017年校級本科教學質量提升計劃項目名單的通知》，組建安徽省卓越教學名師許德章名師工作室，如圖3。

（二）名師工作室運的行機制

名師工作室屬于學術組織，聯系紐帶主要依靠名師的學術影響力和個人威望，是以科研和人才培養任務為導向而建立的學術共同體，形成了較完善的運行機制。

其一，新成員融入。當新教師報到后，教學名師主動約談新教師，深入了解其學術背景和專業特長，推薦和幫助其進入相應的科研平臺，加入合適的學術團隊和教學團隊，選擇助課任務和被助課的教師，幫助其盡快融入團隊，“過”教學關和科研關。

其二，專題研討。組織團隊成員針對學術研究和人才培養中遇到的問題開展專題研討，在深入交流和思考過程中相互啟發、共同提高、統一思路、協調行動。

其三，專題培訓。邀請校外專家來校開展專題講座，資助和選派教師參加各類專題培訓，幫助教師及時了解國內外人才培養和學術研究動態，掌握新技術在課程資源建設中的應用。

其四，幫扶和培養。在項目申報過程中，指導青年教師盡快確定研究方向，幫助青年教師選定課題，聘請校內外專家幫助其修改申報書和答辯PPT。

其五，經費支持。自2019年起，資助青年教師采購科研儀器和設備的經費超過了1300萬元，教師人均支持經費20萬元左右。在教學名師主導下，依據資源共享共用的原則，新添置的儀器設備發揮了巨大效用。

其六，多渠道舉薦。利用名師擔任學術和行業組織負責人的條件，以及在學術界和產業界的影響力，可推薦教師加入學術和行業組織，與企業聯合申報科研項目，承接企業橫向課題。目前，名師工作室絕大部分成員與2至3個企業建立了緊密的合作關系，每年從企業獲得的橫向科研經費人均超過10萬元。

（三）科教融合活動

科教融合活動由五部分組成，形成了相互補充的實踐體系。

其一，組建科技協會。在名師工作室倡導下，動員團隊負責人牽頭，基于“一專業、一品牌”的思路，協同教工黨支部和學院團委建立了一系列學生科技協會，如機械創新協會、機器人協會、數字化設計協會、汽車發明協會、人工智能協會、電子發明協會等。科技協會采取學生自主管理的運作模式。在院系支持下，每個協會都有固定場地，并購置了必要的儀器設備和工具，能夠常態化地開展創新創業活動。加入科技協會并實質性地開展創新創業活動的學生占在校生的三分之一。

其二，舉辦科技競賽。科技協會牽頭組織學生參加一系列科技競賽，品牌賽事包括“互聯網+”大學生創新創業大賽、機械創新大賽、機器人應用大賽等20個賽項。賽事選題多數源于教師的科研項目或企業技術需求。多數比賽分校內集訓、初賽、省賽和全國賽等環節，吸引許多在校學生參加。

其三，選拔學生進實驗室。動員骨干教師擔任本科生學業導師。在學業導師的動員和推薦下，有三分之一的在校學生陸續被選拔進駐科研平臺，編入教師課題組，與教師、企業專家共同開展科研和技術開發。例如，安徽工程大學機械工程學院2022年在研縱向項目23項，總經費579萬元；橫向項目60項，總經費419萬元；教師可支配科研經費約1200萬元，容納了約250名本科生進實驗室，約占2022屆本科生總數（594人）的42%。

其四，進企業。畢業設計盡可能地選擇來源于科研或企業技術開發的課題。2023年，源于企業的畢業設計題目348個，占畢業設計題目總數的58.6%；源于教師科研項目的課題172個，占畢業設計題目總數的30%。

其五，進課堂。在教學名師的策劃和指導下，召集教師開展科教融合教學方法研討。鼓勵教師在講解知識點時，幫助學生建立科學研究的思維和方法；在講解知識應用實例過程中，注重案例的選擇，突出探究性；在布置課外作業時，注重推薦選讀以科學探究為導向的經典文獻。

五、結語

科教融合通過教學和科研資源的融通與聚合，培養學生發現問題、創造性解決問題的能力與科學素養。鑒于我國多數高校在開展科教融合教學實踐過程中遇到的困難，本文提出打造科教一體名師工作室，有組織地開展科教融合實踐，為同行提供借鑒和參考。

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［責任編輯：黃緊德］