“三教”改革背景下高職學前教育專業課教師教學能力現狀調查與分析

黃耀

［摘 要］文章基于針對高職學前教育專業課教師教學能力現狀的問卷調查，總結出如下問題：具有高學歷學前教育專業背景的教師較少，導致師資基礎薄弱；教師教學內容開發能力和教學結果評價能力有待提升；教師的拓展預備能力、多維驗證能力、比較預判能力、規范改造能力、創新引導能力和多維取證能力有待提升；部分16～20年教齡的教師工作態度需要端正；藝術類專業畢業的教師教學能力有待提升。由此提出以下對策：外引內培，夯實師資專業基礎；落實教師社會實踐，提升其教學內容開發能力；基于工作過程導向，強化教師教學方式設計能力；關注學生差異性，增強教師教學過程管理能力；轉變教學評價理念，增強教師教學結果評價能力；建立獎優懲殆機制，激發中年教師進步動力。

［關鍵詞］“三教”改革；高職；學前教育；專業課；教學能力

［中圖分類號］ G645 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）11-0139-06

“三教”改革是指教師、教材和教法的改革。對于職業教育而言，“三教”改革直接關系到學生職業知識的掌握、職業技能的獲取、職業素養的提升與職業道德的養成[1]。其中，教師是“三教”改革的核心要素。從人才培養方案的編制到課程標準的制定與教材的編寫，從教學新理念的領會貫徹到教學技術手段的更新，都需要教師的具體工作來實現。因此，職業教育要想取得高質量發展，必須擁有一支高質量的教師隊伍。在師資隊伍建設中，教師教學能力提升是重中之重。根據已有研究，教師教學能力包括教師在教學過程中的教學內容開發能力、教學方式設計能力、教學過程管理能力和教學結果評價能力。其中，教學內容開發要解決“教什么”的問題，教學方式設計要解決“怎么教”的問題，教學過程管理要解決“如何使學生獲得職業能力”的問題，教學結果評價要解決“如何使教學更好地開展”的問題[2]。四者相互關聯、互為促進，構成了教師教學能力的關鍵要素。

對于高職學前教育專業課教師而言，提升上述四項能力是開展教學改革、提升教學質量的基礎。2021年4月教育部辦公廳印發的《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中對學前教育專業學生能力標準又有了新的規定，學前教育專業課教師面臨著新的挑戰。如何對應新標準以及在提升自身教學能力的同時提升學生的職業能力，是擺在學前教育專業課教師面前的一道難題。基于此，課題組運用問卷調查法，對廣西區內高職院校學前教育專業課教師進行調查，以了解該群體教師教學能力發展現狀，從中發現主要問題，追根溯源，進而提出相應的對策。

一、研究對象

課題組采用方便抽樣的方法，以廣西區內高職院校學前教育專業課教師（以下簡稱專業課教師）作為研究對象，利用微信和QQ網絡平臺，發放專業課教師教學能力調查問卷280份，獲得有效問卷252份（占比90%）。經統計整理，發現專業課教師主要人口學特征如下：在性別上，男性占23%，女性占77%；在年齡上，30歲及以下占47.8%，31～40歲占27%，41～50歲占18.2%，51歲及以上占7%；在教齡上，5年及以下占50%，6～10年占21.4%，11～15年占6.3%，16～20年占9.5%，21年及以上占12.8%；在學歷上，本科占63.5%，碩士占35.7%，博士占0.8%；在專業背景上，學前教育類占51.6%，藝術類占37.3%，其他類占11.1%；在職稱上，教員占36.5%，助教占23%，講師占27%，副教授占13.5%，教授為0。

二、研究工具、研究程序和數據處理

本研究采用齊常輝編制的高職教師教學能力調查問卷。問卷分為兩部分，第一部分是對專業課教師基本情況的調查；第二部分是對專業課教師教學能力的調查，主要包括教學內容開發能力、教學方式設計能力、教學過程管理能力和教學結果評價能力四個維度。其中，教學內容開發能力包括篩選梳理能力、規劃獲取能力、拓展預備能力、多維驗證能力，共10道題；教學方式設計能力包括技術掌握能力、合作互補能力、比較預判能力、規范改造能力，共7道題；教學過程管理能力包括安全應急能力（學前教育專業不涉及，故本研究不涉及這一能力）、協調溝通能力、創新引導能力、細節把控能力，共5道題；教學結果評價能力包括過程洞察能力、多維取證能力、反饋調整能力與標準匹配能力，共5道題[2]。四個維度的信度和問卷總的信度分別是0.910、0.924、0.891、0.899和0.971。通過微信群發放問卷二維碼，由相關教師進行填寫，并運用SPSS 22.0錄入和分析數據。

三、研究結果

（一）專業課教師人口學特征分布

專業課教師人口學特征：性別上以女性為主，年齡上青年教師占比近一半，教齡上以5年及以下為主，學歷上以本科為主，專業背景上學前教育類占比一半，職稱上中高級人數少于初級和無職稱人數。

（二）專業課教師教學能力總體水平、各維度水平的描述性統計

1.專業課教師教學能力總體水平及各維度水平現狀統計（見表1）

由表1可知，教師教學能力總體水平均值為4.04，高于平均觀測值3.0。在教學能力各維度均值排序中發現，四維度均處于中等以上水平，且順序為教學過程管理能力>教學方式設計能力>教學內容開發能力>教學結果評價能力。

由表2可知，專業課教師教學能力四個維度下的分維度均值均高于理論平均觀測值3.0。其中，篩選梳理能力、合作互補能力、協調溝通能力和過程洞察能力四個分維度得分分別在各自所屬維度中排名第一。

（三）專業課教師教學能力現狀的群體差異比較

為了解專業課教師是否因人口學特征而存在教學能力水平的差異，本文進行差異分析，以下只呈現有顯著性差異的結果。

1.專業課教師教學能力和各維度的教齡差異比較統計（見表3）

由表3可知，專業課教師教學能力、教學內容開發能力、教學方式設計能力和教學結果評價能力均存在教齡上的顯著性差異，體現為5年及以下教齡的專業課教師教學內容開發能力低于教齡21年及以上的專業課教師，16～20年教齡的專業課教師教學能力、教學內容開發能力、教學方式設計能力和教學結果評價能力得分均低于其他教齡段的專業課教師。

2.專業課教師教學能力和各維度的專業背景差異比較統計（見表4）

由表4可知，專業課教師教學能力總維度和四個維度得分均存在專業背景上的顯著性差異，專業背景為“其他”的教師在各項得分上都低于學前教育類和藝術類專業背景的教師。

四、分析與討論

（一）專業課教師人口學特征分布現狀

研究發現，目前專業課教師以女性青年為主，教齡多為5年及以下，且以學前教育類專業背景本科學歷為主，職稱以初級和無職稱居多。這與近年來廣西區內高職院校學前教育專業招生人數激增有關。隨著該專業招生人數的逐年攀升，師資力量逐漸不足。專業課教師本應以研究生學歷為主，但調查發現，學前教育專業研究生較少，不能滿足師資需求，各院校只能從該專業本科畢業生中招聘教師。該類教師的優點為有學前教育專業背景，受過專業訓練，熟悉本專業各門課程知識；缺點是該類教師從學校到學校，專業實踐經驗少，在培養學生實踐能力方面較弱。調查中還發現，部分專業課教師非學前教育專業背景，如舞蹈、美術和音樂課程的教師是藝術類相關專業畢業，有扎實的藝術功底，但是對學前教育專業知識不熟悉。

（二）專業課教師教學能力總體水平與各維度水平的現狀

研究發現，專業課教師教學能力總體水平和四個維度水平均高于理論平均值。其中，教學過程管理能力排名第一，教學結果評價能力排名最低，教學方式設計能力和教學內容開發能力分別排在第二和第三名。值得探究的是教學內容開發能力和教學結果評價能力。教學內容開發，涉及的是“教什么”。職業教育是類型教育，更強調基于工作崗位的任務驅動式教學內容設計，但對于專業課教師來說，他們大多從學校畢業后直接到學校任教，缺少幼兒教育實際工作場景的實踐與鍛煉，只能夠按照教材內容開展教學，難以按照實際工作流程與崗位能力重構教學內容并開展教學。這是職業教育的大忌，亟待解決。在教學結果評價上，教師大多延續的仍然是傳統的教學評價方式，如看重結果、紙筆考試、以教師為主體的評價，忽視了過程性評價、實踐性操作和多元主體評價，不利于職業教育教學改革的開展。

（三）專業課教師教學能力各分維度水平的現狀

1.專業課教師的教學內容開發能力現狀

研究發現，在教學內容開發能力維度中，專業課教師普遍篩選梳理能力最強，多維驗證能力最弱，規劃獲取能力和拓展預備能力居中。值得探究的是拓展預備能力和多維驗證能力。對于多維驗證能力，專業課教師需要在備課時把教學內容與學生未來職業崗位能力和要求進行匹配和對接，即教學內容要與行業標準銜接起來。但是大多數專業課教師的備課往往是從教材內容出發，較少考慮到學生未來工作職業要求與崗位能力的標準，不符合現行職業教育改革的要求。值得深思的還有，在拓展預備能力上，教師是否擁有創新意識，并對自身教學經驗進行統整特別重要，如教師能否將自身教學和科研相結合，能否將幼兒園真實案例引入課堂并進行反思和解決。走訪發現，僅少數教學經驗豐富的專業課教師能夠做到這一點，對于大部分年輕的專業課教師而言，能將教材知識講深講透講明白已經很不錯，很難再做到以研促教和教研相長。

2.專業課教師的教學方式設計能力現狀

研究發現，在教學方式設計能力維度中，專業課教師普遍合作互補能力最強，比較預判能力最弱，技術掌握能力和規范改造能力居中。值得探究的是教師的比較預判能力和規范改造能力。比較預判能力指教師在備課時能根據教學內容和學情選擇教學方式方法，并能根據實際教學過程靈活運用或改變教學方式方法。調查發現，只有經驗豐富的中年專業課教師能做到靈活應變、不拘一格，青年專業課教師在這方面的能力有待提高。規范改造能力指的是教師能夠按幼兒園實際工作過程設置教學過程，即將教學過程與工作過程進行對接。調查發現，很少有專業課教師能做到這一點，原因是他們并不熟悉幼兒園工作過程，只能照本宣科，影響了對學生實際工作能力的培養。

3.專業課教師的教學過程管理能力現狀

研究發現，在教學過程管理能力維度中，專業課教師普遍協調溝通能力最強，創新引導能力最弱，細節把控能力居中。值得探究的是創新引導能力，它是指教師能挖掘學生在學習過程中成長的可能點，當學生對學習過程有創新意識時，教師能及時發現并給予積極回應和引導。做到這一點，能引領學生不斷成長，培養學生的創造能力。但是不少專業課教師坦言，由于自身不熟悉幼兒園工作過程，對學生提出的問題無法做到有效回應，更別提創新引導了。這不得不說是一種遺憾，也違背了當今職業教育重視創新型人才的培養方向，值得深思。

4.專業課教師的教學結果評價能力現狀

研究發現，在教學結果評價能力維度中，專業課教師普遍過程洞察能力最強，多維取證能力最弱，標準匹配能力和反饋調整能力居中。值得探究的是多維取證能力。調查發現，不少專業課教師在日常教學評價方式上，依然采用的是以教師為主體的單方面評價，而且過于重視結果評價和紙筆評價，忽略了過程性評價、多元主體評價和實踐活動的評價，導致整個教學過程在方向上出現偏差，不利于學生的全面發展與職業能力的培養，值得深思。

（四）專業課教師教學能力、教齡與專業背景差異現狀

1.專業課教師教學能力和各維度的教齡差異現狀

研究發現，在專業課教師教學能力和各維度得分上，其他階段教齡的專業課教師得分均超過16～20年教齡的專業課教師得分，結果讓人意外。課題組對此進行走訪，發現教齡處在16～20年間的專業課教師，年齡均為45歲左右，大多數是副高及以上職稱，教學經驗豐富，但身處教學一線太久，其中有些教師開始滋生職業倦怠情緒，認為對教學工作不需要太多投入，憑經驗就足以應付日常教學工作所需。有的已滿足現有的高級職稱，不想在教學上繼續投入太多精力。由此可見，他們并非能力出了問題，而是態度出了問題。另外，需要特別指出的是，5年及以下教齡的專業課教師在教學能力和各維度上的得分都不是排在最后。調查發現，該群體教師對待教學有熱情、有干勁，愿意投入大量精力到教學中，他們大多是初級職稱，在教學之路上還需要努力，才能促進自身專業發展。

2.專業課教師教學能力的專業背景差異現狀

研究發現，在教學能力及各維度上，具有學前教育專業背景的專業課教師得分均超過藝術類或其他專業背景的專業課教師得分。這個結果并不意外，值得探究的是藝術類專業背景的專業課教師。目前學前教育專業的美術、音樂和舞蹈課程多由藝術類專業畢業的教師擔任教學工作，他們熟悉本專業領域的知識，但不熟悉幼兒園教育的內容。他們往往按照藝術類專業人才培養模式開展教學，導致在教學方式設計、教學過程管理和教學結果評價上容易偏離學前教育專業人才培養目標，這一問題亟待解決。

五、相應的建議

基于以上討論可見，目前專業課教師的教學能力現狀中有以下較為突出的問題亟待解決：一是具有高學歷學前教育專業背景的教師數量少，導致師資基礎薄弱；二是專業課教師教學內容開發能力和教學結果評價能力有待提升；三是專業課教師的拓展預備能力、多維驗證能力、比較預判能力、規范改造能力、創新引導能力和多維取證能力有待提升；四是部分16～20年教齡的專業課教師工作態度需要端正；五是藝術類專業背景的教師教學能力有待提升。針對以上問題，提出以下建議。

（一）外引內培，夯實師資專業基礎

第一，引進具備學前教育專業背景的高學歷教師，做到“事業留人、感情留人、待遇留人”[3]。第二，對在崗教師進行繼續教育，建立政策與制度保障，鼓勵教師進行學歷與專業水平的雙重提升，推動教師的專業發展。第三，藝術類專業背景的教師首先要主動學習學前教育專業知識，消除自己在學前教育專業領域上的知識盲點，匡正人才培養方向；其次要積極參加幼兒園教育教學實踐活動，近距離地收獲幼兒園藝術教育的感性經驗；最后要結合自身教學工作進行思考、總結與修正，提高教學能力。

（二）落實教師社會實踐，提升其教學內容開發能力

教學內容開發能力涉及“教什么”的問題，事關“三教”改革中的“教材”。如前所述，專業課教師的教學內容多拘泥于教材，但是職業教育是類型教育，強調基于工作崗位設置教學內容，培養學生相應的職業能力。為此，教師應落實和強化社會實踐活動，提升教學內容開發能力，具體可從如下五個方面入手：一是設立企業（幼兒園）教師流動站，使教師入園實踐常態化，并結合學校實際制定教師在園輪崗制度，配備相應的保障與獎懲機制；二是教師入園實踐堅持目標性、針對性、發展性與實效性原則，每位教師結合自己所教授課程的特點制定自己的實踐目標，根據入園實踐的不同階段及時調整目標，保證入園實踐的實效性；三是教師根據幼兒園工作崗位要求與標準，結合自身所教授課程對教學內容進行調整和優化，取精華舍冗余，據此開發教學內容，并根據自身教學實力，組建團隊編寫活頁式或工作手冊式教材；四是教師要將教學內容與幼兒園工作實際過程以及科研項目結合起來，提升教學內容的實際應用性與科研價值，提升自身的拓展預備能力；五是教師要將教學內容與幼兒教師職業能力標準以及學前教育專業課程標準進行對照，積極采納幼教專家和幼兒園骨干教師的意見，優化教學內容，提升多維驗證能力。

（三）基于工作過程導向，強化教師教學方式設計能力

教學方式設計能力涉及“怎么教”的問題，事關“三教”改革中的“教法”。職業教育不以學科知識邏輯為中心，而以實踐情景構成的過程邏輯為中心，因此，在教學設計上多以工作過程為導向。專業課教師應做到如下五點：一是將自身所教授課程的內容對應幼兒園崗位職責、工作要求和操作規范，并將其轉化為具體的工作條目，以此培養學生相應的專業能力，提升自己的規范改造能力；二是將幼兒園專項職業能力轉化為教學目標，并將具體的教學內容與教學目標匹配；三是以具體的工作任務導入，連線職場相應案例，創設情景引發學生思考，并提供知識點支持，靈活采用不同的教學方法，促使學生積極主動思考并解決問題；四是根據學情分析和教學內容，備好多種教學方式預案，以應對真實教學過程中的生成性和多變性特點，提升自身的比較預判能力；五是堅持教師為主導、學生為主體的教學原則，以職業行為為導向、能力培養為本位，不僅傳授學生理論知識，更注重學生實踐技能的提升，增強其職業適應性和就業能力。

（四）關注學生差異性，增強教師教學過程管理能力

教學過程管理能力涉及頗多，可概括為“如何使學生獲得能力”，屬于“三教”中的“教法”。據前文所述，專業課教師普遍協調溝通能力和細節把控能力發展較好，唯有創新引導能力最弱。若要提高該項能力，需從以下三方面著手：一是要具備較強的觀察力，在教學過程中洞悉和把握學生之間發展的差異性，并據此發現不同學生的“最近發展區”；二是要根據學生“最近發展區”的不同，采用分層式教學，讓每位學生都能達到相應的目標，獲得學習效能感；三是要及時抓住教學過程的生成性特點，不要輕易定論學生為“不聽話”或“不認真聽課”，而是要注意對其進行引導，運用教學智慧，使教學過程充滿生命力。但是要特別注意的是，創新引導應以教學目標的達成為導向，以學生職業能力提升為根本，并不是教學過程熱熱鬧鬧就是創新。

（五）轉變教學評價理念，增強教師教學結果評價能力

傳統的教學評價多以紙筆評價和結果評價為主，這樣的評價方式忽略了學生的學習過程以及學生的自評和他評，不利于發揮學生學習的積極性和自主性。在高職學前教育專業課程的教學中，教師需采用多元主體的過程性評價方式，以全面評價學生的學習效果。具體而言，要做到以下三點：一是教學評價的主體由教師、學生和幼兒園指導教師三方構成，二是教學評價的對象由校內課堂教學、校外見習和實習活動構成，三是教學評價的標準由《3～6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要》結合各地區幼兒園五大領域活動開展的有效標準構成。此外，還要做到園校結合、師生結合、課堂教學和社會實踐結合，全方位、多主體地開展教學評價，這樣方能有效發揮教學評價的總結、監督、激勵與規范作用，同時提升教師的多維取證能力。

（六）建立獎優懲殆機制，激發中年教師進步動力

教師是否追求事業上的進步不僅關乎自身專業發展，還會給學校、團隊帶來或好或壞的影響。針對部分具有16～20年教齡的專業課教師陷入職業倦怠的狀況，學校要結合實際制定績效考評機制和教師工作量化考核細則，準確評價教師工作質量和工作實績，考核結果記入教師工作量化考核檔案，作為教師晉升專業技術職務、聘任、獎懲、培訓的重要依據，與崗位津貼、績效工資等掛鉤，充分調動教師工作積極性，激發教師干事業的動力，營造教師共同追求事業進步的良好氛圍。對于不思進取、得過且過的教師，要根據本校規章制度予以相應的懲戒，并予以公示，以警示他人。

六、結語

近年來國家對職業教育日漸重視，出臺了很多相關文件，推動職業教育的改革與發展。習近平總書記專門就加快職業教育發展作出重要指示，要求營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環境。新修訂的《中華人民共和國職業教育法》出臺，為發展中國特色現代職業教育夯實了法制基礎[4]。專業課教師要及時了解本專業的發展趨勢，了解國家對幼兒教育發展的最新政策，學習先進的職業教育教學理念與方法，并將之融入日常教學，保持教學內容的先進性、教學時間的及時性、教學方式的有效性、教學場景的真實性以及教學評價的全面性，促進學生學用一致、做學合一。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 秦華偉，陳光.“雙高計劃”實施背景下“三教”改革［J］.中國職業技術教育，2019（33）：35-38.

[2] 齊常輝.產教融合視域下高職教師教學能力提升策略研究：以制造類專業為例［D］.杭州：浙江工業大學，2020.

[3] 張克新，劉鋒，張宇.高職院校師資隊伍能力提升培養體系構建研究：以黃岡職業技術學院為例[J].黃岡職業技術學院學報，2022，24（5）：21-24.

[4] 郭順峰.我國師范生教育實踐演進特征及優化策略：基于政策文本分析的視角[J].教育與教學研究，2023，37（2）：80-94.

［責任編輯：周侯辰］