雙減背景下小學數學單元作業多樣化精準設計策略

蔡芹祖

（白銀市景泰縣第七小學 甘肅 白銀 730400）

傳統的小學數學作業設計在整體上存在著十分嚴重的弊端，由于過度重視應試教育需求導致其不僅作業設計模式單一，就連作業設計的內容也大部分更注重數量訓練而忽視了質量提升。而在充分落實“雙減”政策的前提下，教師需要在對傳統作業設計模式進行反思的基礎上去進行深化改革，通過開展精準化作業設計的方式去貫徹提質減負要求，并在重視作業質量效果的基礎上去引導學生個體進行數學思維領域的獨立發展，讓學生個體在充分發揮自身主觀能動性和探索需求的前提上開展多樣化的單元作業訓練。

1.創新設計模式，夯實數學基礎

1.1 創新設計模式，激發作業熱情

對于剛剛處在小學階段的學生而言，教師需要重視學生個體的數學興趣對其在作業質量和成效領域所產生的重要影響力。一般情況下，學生在數學課程中的熱情度越高，那么其在作業中的專注度也就越高。而在充分落實“雙減”政策的前提下，教師除了需要減少作業數量外，還需要嚴格提升學生的作業質量，以確保教學效率的提升。首先，教師可以通過不斷創新單元作業設計模式的方式去激發學生在小學數學作業中的熱情。舉例而言，以人教版小學數學教材三年級上冊內容“分數的初步認識”為例，在根據該章節內容創新作業設計模式的過程中，教師可以選擇實踐型作業、合作型作業以及分層型作業等多種作業設計模式。其次，在開展作業精準化設計的過程中，教師可以根據不同的教學需求去選擇不同的單元作業設計模式。比如說，為了提高學生在小學數學教學中的獨立性和自主性，教師可以選擇實踐型作業設計，通過引導學生開展多維作業實踐的方式去充分激發學生個體在單元作業訓練過程中的自主能力。最后，教師在開展小學數學作業設計的過程中創新作業模式，不僅有利于激發學生對于作業參與的熱情，實現寓教于樂的教學效果，同時更有利于踐行精準作業設計的原則，推動小學數學單元作業設計的現代化發展。

1.2 夯實數學基礎，發展個體能力

學生的數學基礎在某種程度上意味著學生的數學提升空間，尤其是對于小學階段的學生而言，教師需要在作業設計環節格外重視學生的數學基礎訓練和相應的提升效果。首先，在以“雙減”政策為背景開展小學數學作業精準設計的過程中，教師可以通過“基礎加重點”的單元作業訓練模式去嚴格遵循提質減負要求。舉例而言，以人教版小學數學教材三年級下冊內容“除數是一位數的除法”為例，在根據該章節內容開展小學數學作業精準化設計的過程中，教師可以根據學生現有的基礎鞏固條件和其數學提升需求去落實部分基礎題加部分重點題的作業設計模式。比如說，在嚴格遵循提質減負教學原則的前提下，教師可以逐步減少作業數量，通過設計基礎題與重點題相結合的經典考核題或者綜合訓練題的方式去不斷提高學生的作業質量。也就是說，教師可以將傳統作業設計中相對分散且數量龐大的作業訓練題整合起來，通過抓住作業訓練的需求與精髓去設計能夠對學生進行多方面考察的高質量作業訓練題。其次，“基礎加重點”的作業整合型訓練模式不僅能幫助學生夯實數學基礎，更重要的在于能夠引導學生通過獨立思考的方式去發展其個體數學能力，引導學生在提質減負的基礎上實現身體與心理的雙重良性成長。最后，教師在單元作業設計過程中重視學生的數學基礎訓練，不僅有利于幫助小學階段的學生夯實自身的數學基礎，同時更有利于提高作業成效，有利于推動以學生發展為主導的小學數學教學模式構建。

2.加強作業交流，引導獨立探索

2.1 加強作業交流，減輕作業負擔

在傳統的小學數學作業設計模式中，學生所開展的作業訓練大部分時間內是以獨立個體形式完成的，而由于學生個體在數學領域的發展不夠完善導致其作業訓練過程中難免會出現無法及時解決的瓶頸。因此在構建現代化以提質減負為原則的作業設計模式過程中，教師可以選擇通過加強學生之間作業合作的方式去實現教學資源更快速的流通與更為均衡的分配。首先，在充分落實“雙減”政策的前提上，教師可以通過組織學生加強單元作業交流的方式去減輕學生的作業負擔。舉例而言，以人教版小學數學教材三年級下冊內容“面積”為例，在根據該章節內容開展作業合作的過程中，教師可以引導學生按照成績交叉分配的方式去組成數學作業合作小組，不同的小組成員需要通過分工合作的方式去完成相同的小組作業任務。比如說，成績為中等階段的學生在完成重點訓練題時遇到瓶頸那么則可以通過向成績更為優異的學生尋求幫助去快速解決該瓶頸。其次，小組作業合作的模式并不僅僅局限于紙面作業訓練，為了鍛煉學生的數學應用能力和數學實踐能力，教師可以通過加強數學作業與現實生活之間的聯系的方式去開展多樣化的小組作業設計。舉例而言，以人教版小學數學教材三年級下冊內容“位置與方向”為例，在根據該章節內容開展小組作業多樣化設計的過程中，教師可以引導學生以現實測試為基點，根據自身所學習的數學知識去開展生活應用和生活實踐。比如說，學生小組在開展生活化作業實踐的過程中，可以選取不同房屋的位置去判定其所在方向，并通過數據記錄完成此項作業合作。最后，教師在開展小學數學作業設計的過程中加強學生之間的作業交流與合作不僅有利于減輕學生的作業負擔，幫助學生更好地突破作業瓶頸，同時更有利于強調學生數學能力的現實應用性，通過貫徹提質減負原則去實現學生在小學數學教學中的持續良性循環發展。

2.2 引導獨立探索，注重思維提升

傳統的小學數學教學之所以導致學生的解題思維出現刻板化以及套路化現象，是因為學生個體獨立探索的空間極其有限，大部分教學時間內學生所吸收和接納的思維模式來源于教師對相關知識點的理解和講授。因此在對傳統教學模式進行深化改革的基礎上，教師可以通過更有活力的作業設計去引導學生進行獨立探索。首先，根據“雙減”政策以及精準化單元設計作業的要求，教師可以通過層層遞進的訓練機制去引導學生注重思維提升。舉例而言，以人教版小學數學教材四年級上冊內容“三位數乘以兩位數”為例，在根據該章節內容開展小學數學作業設計的過程中，教師可以通過復雜的綜合題型拆解去引導學生掌握相關的多位數乘法運算規則。比如說，教師可以先設置相對簡單的多位數乘法運算題，然后引導學生掌握相關的解題思維規律，在充分啟發學生邏輯思維和運算思維的前提上去設置相對具有提升空間的重難點習題。其次，在借助現代信息技術的基礎上，教師可以充分利用現代信息技術去引導學生進行數學作業領域的獨立探索。比如說，根據某個相對綜合性質的經典習題訓練，學生需要在掌握已有解題思路的基礎上去開發多種解題思路，而借助現代信息技術學生能夠通過網絡搜索去尋求更多解題分析。這樣不僅能有助于減少作業數量，更能有效提升作業質量。最后，教師在開展小學數學作業設計的過程中注重學生的思維提升，不僅有利于拓展學生的數學視野，引導學生舉一反三，同時更有利于擺脫傳統教學中刻板的解題套路，實現更為靈活且科學的單元作業設計模式。

3.開展分層設計，貫徹提質減負

3.1 開展分層設計，實施精準訓練

由于學生個體在數學理解和思維模式上存在不可避免的差異性，導致學生個體的能力發展和成績提升也同樣出現較大的差異性。而在貫徹落實“雙減”政策的前提上，教師不僅需要兼顧學生個體的教學需求，更需要兼顧學生整體的發展現狀。首先，考慮到傳統的作業設計模式存在籠統的弊端，因此在構建現代化單元作業設計模式的過程中，教師可以通過開展分層作業設計的方式去實施精準化訓練。舉例而言，以人教版小學數學教材四年級下冊內容“小數的加法和減法”為例，在根據該章節內容實施分層作業設計的過程中，教師可以根據學生的數學成績和數學能力等綜合因素去進行相應的數學等級劃分。比如說，教師可以將數學綜合實力相對較強的學生劃分為A 等級；將數學綜合實力處于中等階段的學生劃分為B 等級；將數學綜合實力相對落后的學生劃分為C等級。其次，根據不同等級的學生教師可以設計相應的精準化提升作業，以確保在尊重學生個體差異的基礎上去給予學生更多提升空間。比如說，針對A 等級的學生教師可以設計綜合型思考題，以引導這一部分學生充分發展自身數學天賦；針對B 等級的學生教師可以設計重難點考核題，以確保該部分學生在掌握重點知識的前提上不斷實現難點突破；針對C等級的學生教師則可以設計基礎強化題，以幫助該部分學生在不斷夯實自身數學基礎的前提上去獲取更多提升空間。最后，教師針對不同等級的學生去實施不同程度的作業設計，不僅有利于精準化作業教學的開展，更有利于踐行提質減負的教學原則，幫助學生在減少作業數量的前提上通過滿足個體發展的作業模式去實現質量提升，從而實現小學數學單元作業教學中統籌兼顧的最大效益。

3.2 貫徹提質減負，強調實際成效

首先，在教師嚴格遵守“雙減”政策去開展小學數學作業設計的過程中，其作業數量的減少并非以隨意模式減少，而是要在遵循科學發展的規律上去進行相對減少，以保障學生單元作業設計能夠實現相應的成效提升。其次，教師需要通過強調小學數學作業實際成效的方式去確保提質減負原則的正確落實。其中強調實際成效不僅僅包括學生作業的真實性和完成度，更包括學生在開展作業過程中個人運算能力、思維能力以及其他各項能力的綜合發展程度。舉例而言，以人教版小學數學教材五年級上冊內容“多邊形的面積”為例，在根據該章節內容開展小學數學作業設計的過程中，教師在減少相應作業數量的前提上除了需要了解學生作業的真實情況和完成情況外，還需要以章節為項目去進行多次作業考察，比如說，根據大部分學生的作業情況顯示在面對與圖形相關的數學運算時，其解題思路更多地局限于簡單的公式套用上，學生很難實現思維靈活的綜合圖形推理運算。因此針對此種情況而言，說明教師的作業設計盡管能幫助學生夯實基礎，但無法實現學生對圖形的深度了解和對圖形運算規律的掌握，為此教師需要在強調作業實際成效的前提上去開展針對性作業設計，以幫助學生彌補思維弱勢。最后，教師在踐行提質減負的原則上充分強調作業設計在學生能力發展領域中的實際成效，不僅有利于推動精準化作業教學的綜合發展，還有利于提升作業的實際效率，引導學生通過長期的數學單元作業訓練去不斷彌補自身短板，為日后更深層次的數學學習奠定良好基礎。

4.構建評價體系，實現內在驅動

4.1 構建評價體系，實現深化改革

教師貫徹落實“雙減”政策的過程并不是一個盲目進行提質減負單元作業設計的過程，而是一個在基于科學化教學理念的原則上去不斷進行深化改革的過程。也就是說，教師在貫徹落實“雙減”政策的過程中不僅需要明確科學的設計方向，更需要實現作業設計教學策略的不斷深化。首先，教師可以通過構建小學數學作業評價體系的方式去實現作業設計教學策略的科學性發展。在構建小學數學作業評價體系的過程中，教師可以根據不同的作業維度將其分類為：課堂作業評價、課后作業評價以及作業測試評價等。此外，根據不同的作業完成模式教師還可以將作業評價方式分類為：個體作業評價和小組作業評價。其次，在教師構建單元作業評價體系的過程中，教師需要根據不同的作業設計情況去制定不同的評價原則。比如說，在分層設計作業的前提下，教師將無法籠統地按照學生作業成績去進行作業評估，而是要根據學生的作業完成情況和作業進步情況去給予學生公正的作業評價。此外，作業評價體系的構建不僅能幫助教師了解學生的具體作業反饋情況，更有利于教師根據學生的反饋情況去調整相應的作業設計策略，以便于教師在進行作業設計的過程中能夠不斷實現效益的最大化。最后，教師在開展小學數學單元作業設計的過程中構建作業評價體系不僅有利于實現小學數學作業設計的深化改革，更有利于在貫徹落實“雙減”政策的前提上實現科學化和人性化的作業設計模式，引導學生在兼顧數學課業的同時能夠獲得更多的自主成長空間。

4.2 實現內在驅動，肯定學生價值

首先，學生對于小學數學作業的長期興趣和熱情投入是建立在內在價值驅動層面上的，因此在教師不斷減少作業數量和提升作業質量的過程中，教師需要通過激發學生在內在驅動價值去引導學生在數學作業中投入更多的專注度。其次，教師可以通過適當開展學生單元作業競爭的方式去實現學生的內在價值驅動。舉例而言，以人教版小學數學教材五年級上冊內容“簡易方程”為例，在根據該章節內容開展作業競爭的過程中，教師可以給不同的學生設計相同的綜合作業測試題，并要求學生在規定的時間內完成該測試題，最終根據學生的成績分數去確定學生的作業排名。此外，在充分激發學生內在驅動價值的過程中，教師還可以聯系家長告知學生作業排名和分數，以便于營造緊張的競爭氛圍，引導學生通過不斷追求更高的數學學習目標去實現自我價值。最后，學生的內在價值驅動除了來源于競爭外，還可以通過教師的肯定和鼓勵去實現。在教師與學生進行日常作業互動的過程中，教師可以通過肯定學生價值的方式去更多地給予學生鼓勵，引導學生以自信的態度去攻克數學難題，從而實現自身多維發展。

結束語

綜上所述，本文主要圍繞“創新設計模式，夯實數學基礎”、“加強作業交流，引導獨立探索”、“開展分層設計，貫徹提質減負”以及“構建評價體系，實現內在驅動”等四個方面去闡述教師該如何在落實“雙減”政策的前提下去開展多樣性的小學數學單元作業精準設計，并通過不斷創新作業設計模式的方式去激發學生對于小學數學作業的興趣以及拓寬學生在作業訓練中的能力發展空間，從而推動小學數學單元作業設計模式的深化改革。