情境化教學在幼兒園語言活動中的運用

朱亞琴

（平涼市靈臺縣幼兒園 甘肅 平涼 744400）

借助語言實現彼此之間的情感交流和信息互換是人類所具有的最大社會性特征，也是人得以參與真正意義上的社會活動的基本條件，因此對于幼兒語言素養的塑造和優化無疑應當成為學前教育的“重頭戲”。在過去很長一段時間里，相當一部分的幼師對于語言教育方面相應任務的認知仍舊沒有達到理想的維度，把原本有限的教育資源全部投入到以“文字認知和書寫”為代表的小學化教育模塊當中，而忽略了對幼兒“聽說結合”的綜合語言素質框架的合理構建，這便使學前語言教育暴露出“啞巴”式問題，嚴重限制了幼兒基礎語言表達意識、能力的形成和強化。因此，幼師務必要在常規教育活動中進一步關注對有聲表達語境的積極營造，同時科學地利用多媒體技術和口語表達活動的組織來開辟出豐富的執行路徑，以此來讓幼兒的語言綜合素養得到實質性的形成和提升。

1.依托多媒體技術應用構建有聲表達語境

1.1 對認知素材內容的有聲場景展示

在幫助幼兒學會如何運用語言表達自我的過程中，形形色色的認知素材無疑是幼師們的得力助手，因此“如何才能讓孩子們真正讀懂、讀好材料”也就成了幼師必須要解決的關鍵問題。隨著學前教育事業和文化產業的發展，面向學齡前兒童的各種讀物數不勝數，但是這些讀物只能通過圖片和文字的形式來表現出靜態、平面的信息，這對于還沒有形成思維還原意識的幼兒來說是很難發揮出前者的語言應用教育作用的。對此，幼師應當利用多媒體技術進行“視聽結合”的認知素材教育工作，借助于對幼兒進行多元認知官能資源的挖掘和開發來根據素材內容、主題構建具有極強代入感的語言應用有聲場景，帶領孩子們切實融入到素材所蘊含的語言世界當中，和故事中形象萬千的角色一起參與到故事事件的發生、發展以及多元場景的體驗中來。借助于這一策略，孩子們就可以在生理感官的自然帶動下通過主動、自然、有趣的路徑去接觸、認知、內化材料中的語言應用養分，而且幼師也能夠把幼兒所形成的良好語言認知、應用成果轉化為相應的“基本盤”去拓展更為豐富的有關于社會情感教育的主題，從而使孩子們得以對存在于材料之中的語言教育資源做深度開發和利用、整合。

例如在進行《奇妙的嘟嘟森林》這部卡通繪本的導讀時，幼師不妨先借助電子白板來為孩子們播放一段融合有嚶嚶鳥啼、潺潺流水以及簌簌風聲等語音成分的音頻，帶領他們隨著這一段音頻的試著讀一讀繪本中涉及對應景色描寫的語句；而后，幼師可以組織孩子們觀看一段視頻資料，體會繪本當中所出現的有關于“嘟嘟森林”和里面的“月亮湖”“包子嶺”“仙女洞”等地點之風光的部分，同時在這些視聽要素的綜合感染下品味蘊含在繪本材料之中的無窮樂趣；最后，幼師可帶領孩子們一起觀看一段以第一視角的角度拍攝的“嘟嘟森林旅行記”的虛擬視頻，鼓勵大家將自己代入到主角“森森”的身份里去觀賞沿途的美景，同時說一說自己看到這些景象后的想法、感觸，繼而使孩子們切實領略到繪本當中一些描述性語言的基本使用方法和所具有的表達作用。

這種方式能夠讓幼兒在最為自然、真實的感受下獲得富有沉浸體驗感的語言素材分解、吸收場景，使語言運用能力的培養過程變得更有吸引力和發展性，從而給后續其他環節的工作開展奠定了良好的基礎。

1.2 豐富認知素材內容的有聲表達形式

筆者在之前的內容中已然提及，在過去的教育理念作用下，相當一部分幼師在開展語言教育工作時常常將執行策略局限在“看”和“讀”的范圍中；然而必須要承認的一點是，即便一篇材料的行文再通俗、優美，孩子們的理解天賦再高超，幼兒那與生俱來的“求鮮”的意識也會讓他們很快對這種方式感到厭倦，久而久之自然會失去進一步開展語言認知、應用的積極性，更有可能對他們后續的語言運用能力生成興趣帶來一定的打擊。為了更好地解決這個問題，幼師依然可以通過對多媒體技術和互聯網資源的開發、利用來尋求必要的幫助，依托于多種模式的有聲表達方法來達成對認知素材內容的靈活表現，使孩子們能夠對材料的認知得到更加豐富、有趣的能源，同時從更高維度出發激活、釋放孩子們在接收信息的過程中表現個人語言的興趣和天分，以此來從更高維度培養起幼兒學習語言、運用語言的主觀能動意識。

比如在帶領孩子們閱讀《美麗的月亮》這部頗有古詩教育意味的繪本時，幼師就可以從網上下載幾首深受孩子們喜歡且在前端教育中被應用過的兒歌，同時在歌曲的風格上做出對標于繪本內簡單的故事作品的調整，利用編輯軟件來為孩子們制作出一首真正意義上的“詩歌”，最后再利用電子白板播放一些和目標古詩內容相契合的視頻，將語言教育活動發展為“語音欣賞”活動，以“唱”的方式來取代傳統的“讀”去帶領大家做吟唱，同時在這個活動中積極引導孩子們初步感受、把握語言吟誦中的節奏感，讓孩子們對語言的運用上升到“口語美感”的高度。

如此一來，幼兒對于語言運用模式的認識將變得更為豐富、立體，相應的教育活動也會呈現出更強的吸引力，同時也在客觀上擴大了語言運用能力培養工作的執行維度和效果范圍。

2.依托口語表達教育活動構建有聲表達語境

2.1 利用生活化元素組織幼兒做口語表達練習

任何一種知識、技能的教育都離不開一個“用”字，“活學活用”才能夠真正達成理想的教育引導成果。從本質上來看，對于語言培養工作就是讓孩子們學會如何去更好地“說話”，因此幼師務必要把組織幼兒開展口語交流活動來當作完善相應方面教育工作的核心項目來看待。立足于這一系列客觀認識，幼師可以從孩子們最為熟悉的日常渠道切入，根據語言教育活動的內容、目標以及孩子們所普遍擁有的生活經驗、認知水平和興趣等要素，選擇一些普遍存在于生活中的事件、人物、場景或者活動作為引導大家進行語言訓練的材料、載體、主題和對象，以此來使孩子們結合真切的生活感知來從更深維度感受語言運用的策略和效果，并根據相應的感受成果進行個性化內化，幫助孩子們提煉出更多在生活交際中能動、靈活的語言運用思路和辦法，以此來推動幼兒日常語言思維的基礎性構建和優化。

比如在帶領孩子們練習“把我的想法告訴你”這一專題的語言應用活動時，幼師就可以通過口語表述的方式來為孩子們構建出存在于現實當中體現出“商量”內容的場景，諸如：和小伙伴商量一會兒要一起玩什么游戲和爸爸媽媽商量晚上吃什么飯和老師商量去選擇自己的“小同桌”，同時鼓勵孩子們試著用說話的方式去解決一些這些場景中的問題，看看誰說的話最得體。

對于這一模式的有效運用能夠使幼兒在自身既有生活經驗的“buff”作用下顯著降低自己理解、參與有關技法內容和活動的難度，同時為他們提供更多具體、實際的語言能力強化支點，可謂“一舉多得”。

2.2 組織幼兒討論活動

2.2.1 在語言教育工作中形成“留白意識”

筆者在調查中發現，很多幼師在開展語言教育工作時往往過分低估孩子們的能力，時時刻刻扮演者“保姆”的角色，習慣于把一些事情都替孩子們做好，只要求孩子們能夠“乖乖聽話”就可以。這種教育模式將無可避免地使幼兒習慣于依靠幼師這根“拐棍”來開展語言認知活動，嚴重阻礙孩子們語言應用素質基礎的形成和發展，進而弱化語言教育活動的綜合執行效力。為了有效解決這個問題，幼師應當在語言教育活動的執行過程中更好地樹立起“留白意識”，懂得通過“詳略得當”的思維來解決一部分語言教育工作中的問題，將這些問題做一定的篩選并留給孩子們當作他們表達自我、陳述看法、提出問題的主題、目標，依托于這樣的方式協助孩子們從更高的站位出發去積極、靈活地參與到自我語言培養的活動當中，并且使孩子們進一步體會到來自于幼師的信任和鼓舞。

例如在組織孩子們閱讀《最甜的百香果》這一部繪本時，幼師就可以圍繞繪本中有關“西西比”所說的“我再也沒有吃到過這么甜的百香果了”這句話提出這樣的問題：“西西比吃到的明明是一顆沒有熟的百香果，他自己也說這果子‘酸得像醋’，可他為什么又在最后說這百香果是‘最甜’的呢？”之后便可安排幼兒和自己的小伙伴談談自己的想法，并可在孩子們陷入思維瓶頸時從“這顆果子是西西比最好的朋友花仙子在離開前送給西西比的”這一背景的角度出發來為他們帶來必要的提示，最后再幫助大家總結出最為合理的解釋。

這樣一來，幼兒們的語言運用和思維開發就實現了高度的統一和互補、互促，對于幼兒語言能力的培養工作也就同時具備了對幼兒社會性思維資源做深度開發和有機引導的作用。

2.2.2 在語言教育活動中組織觀點陳述活動

現代的學齡前兒童大多有著鮮明的自我意識，喜歡在他人面前表現自我——特別是自己的一些獨到之處，同時也經常會對人們司空見慣的一些現象、事物表現出與眾不同的“腦洞”，而這些正好能夠為幼師的語言教育工作提供豐富的可開發資源。立足于這一系列事實，幼師可以在塑造孩子們語言綜合素養的工作中，有意識地選擇一些能夠為幼兒所理解且具有一定“熱度”的話題，首先組織大家圍繞這個話題簡單地說說自己的想法，再根據大家的想法將他們分成兩個“派別”，鼓勵并幫助孩子們結合各自的觀點做“唇齒交鋒”，看看誰能夠將觀點陳述得有理有據。

比如在結束了《我心中的小太陽》這一部繪本的導讀工作之后，幼師就餓可以結合材料中的內容和主題提出這樣一個問題：“‘馬大哈’因為聽爸爸媽媽的話而得到了心儀的‘小太陽’，可也因為過度懷疑自己而又弄丟了它。那么大家覺得，我們遇到事情時應該聽父母的，還是聽自己的呢？”而后鼓勵孩子們根據這個問題以及自己的日常經歷來各抒己見；當孩子們形成了兩種對立的看法后，幼師可以依次選擇兩個觀點的支持者談談自己的依據或者類似的生活事件，直到其中的一方“理屈詞窮”；同時，幼師還要對幼兒在口語交流中的具體用詞和語言的條理性等方面的表現做出指導。

借助于這樣的組織活動，幼兒們會在與生俱來的表現欲和好勝心的“buff”影響下以更為投入的狀態參與到自身語言運用能力的鍛煉和強化活動之中，同時還可以自發地吸收、借鑒更為豐富的語言表達技法。

2.3 利用角色扮演組織語言教育活動

語言是應用于社會生活中的交際工具，而社會生活則是由無數個具體的社會場景構成的；同時，大多數用于培養幼兒語言能力的材料中都會有豐富的場景性圖畫，這對于孩子們的吸引力也是巨大的。針對這些客觀事實，幼師應當在塑造幼兒良好的語言素養的工作當中，進一步鼓勵并幫助孩子們根據語言材料的內容和精彩環節來進行一場“角色扮演”活動，引導孩子們根據自己的個人愛好和能力水準選擇出最符合自己條件的角色去做代入扮演，以這種方式將材料中的語言場景生動地還原出來。倘若孩子們的條件足夠良好，幼師甚至可以協助參加“演出”的“小演員”們準備一些簡單的道具、服裝或做必要的“舞臺化妝”，看看哪些孩子最具有成為“影帝”“影后”的潛力，而哪些孩子表演出的“繪本劇”最能夠引人入勝。

例如在結束了《神奇的海螺》這一部故事繪本的導讀工作后，幼師不妨組織孩子們結合故事中“漁夫”“海妖”“海螺仙子”“查比大王”等角色以及“營救海螺仙子”“巧取海王冠”和“消滅黑魚怪”等故事來排練、表演相應的繪本劇，幫助參加演出的孩子們憑借對臺詞的設計、語氣的把握以及一些附加動作、神態的選擇來將“漁夫”的勇敢善良、“海妖”的狡猾兇惡、“海螺仙子”的聰明可愛以及“查比大王”的糊涂憨厚等特點表現出來，同時讓故事情節的推進變得更具有畫面感和順暢感。

依托于這樣的教育活動，幼兒能夠在深度把握、體會材料當中語言要素的同時完成對個性化語言表達思路、策略的效果品讀和策略把控，在本質上完成一次“表達——體驗——思考——認知”的語言素養體系發展過程。

2.4 利用角色互換組織語言教育活動

有效的教育應當讓孩子們感到“樂在其中”，而對于幼兒來講，給予他們充分的表現自己的舞臺就是最大的一種樂趣。因此，幼師應當將對幼兒語言能力的培養活動拓展為一場師幼之間的互動合作，遇到那些難度較低且具有一定趣味性的教育主題時，不妨挑選出一部分天分較高的孩子來作為自己的小“助教”，幫助自己一些和其他孩子設計活動、參與游戲，同時鼓勵其他孩子和這些小“助教”們做更多形式的語言互動，以此來進一步提升他們語言運用能力的生成、優化高度。當然，幼師在這個過程中也要尊重孩子們有限的發育水平和行為能力，將自己作為設計、組織有關活動的第一“責任人”，并要對擔任小“助教”的孩子做出重點的語言運用引導。

比如對于“贊美”這個專題的語言教育方案設計，幼師就可以在尊重幼兒主觀意愿的基礎上挑選出一位在禮貌方面表現不錯且具有較好語言表達能力的孩子作為小“助教”，幫助他們設計出一些對應于不同禮貌用語應用主題的社交場景，并和自己的小伙伴做各種類型的語言互動。在這樣的活動中，小“講師”急于在幼師面前證明自己，而其他的孩子又在好勝心的作用下迫切地希望“難住”面前的小“講師”，雙方都會施展出自己的渾身解數，對知識、思維素材的組織能力和對語言素材、技能的調動、使用效率都會得到明顯的優化。

這樣一來，幼兒對于語言的要素理解、運用就能夠從“完成老師交代的任務”的意識中被解放出來，真正開始從核心價值層面去感受運用語言的方法和感受，進而收獲更為豐碩的自我成長效果。

在做好上述幾方面主要策略的基礎上，幼師還要多利用孩子們在幼兒園或者在家期間的“碎片時間”安排給他們一些口語表達任務，讓幼兒以常態化的模式來實現自身語言運用能力生成體系的閉環構建，以此來讓“寓教于常”的理念得到進一步的落實。

結語

對話是實現靈魂之間碰撞和交融的一道橋梁，而語言則是構架起這道橋梁的建材，對于語言的教育理當表現出更高的地位。幼師要切實認識并深度踐行這一點，在日常工作中加大對幼兒語言綜合素養的培養、優化力度，圍繞對多媒體技術和口語表達教育活動的應用等主題來設計策略，為幼兒創建別開生面的語言認知、應用環境，同時塑造起孩子們自主接觸語言、運用語言、感悟語言的良好認知、運用習慣，以此來為他們日后更高階段的語言學習和高階語言綜合素養的穩步提高提供有力的保障。