破解新時代高校教師評價體系存在問題的五條路徑*

童敏慧 黎洪湖 （景德鎮陶瓷大學管理與經濟學院）

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。高校教師評價體系的健全對精準考核高校教師能力和績效具有重要作用，是對教師進行選聘、任用、獎懲及薪酬等人事管理的主要依據，同時也影響到高校的長遠發展。2020 年10 月13 日中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”因此，有針對性地深化新時代高校教師評價體系創新研究具有很強的理論意義和實踐指導意義。

一、高校教師評價體系創新的必要性

（一）高校教師自我發展的要求

教師評價體系創新是高校教師自我發展的要求。教師是高校教育質量的核心和靈魂，肩負著學術研究和教書育人的重任，有什么樣的教師，高校就會有什么樣的辦學質量和辦學水平。高校教師自身發展有其獨特性，教書育人或學術研究等活動與社會上的其他工作不同，其工作成果體現在培養對象的發展和成就上，也體現在研究成果的效益和影響上。因此，健全高校教師評價體系有助于更科學地衡量高校教師工作，對教師不斷提升工作能力和自我發展起到導向和促進作用。

（二）新時代高等教育的發展要求

教師評價體系創新同樣也是新時代的必然要求。當今時代，教育是百年大計的根本。黨的十九屆五中全會提出了2035 年建成教育強國的明確目標，《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》中，提出了要建設高質量教育體系提高教育質量的重要任務。因此，新時代形成高質量的高等教育評價體系成為急迫的重要任務。提高高等教育質量的根本主要在教師，因此形成一套創新的教師評價體系，推動教師實現自我發展，有助于提升高校教育教學質量水平。

二、現行高校教師評價體系存在的普遍問題

（一）指標上重科研輕教學

高校教師主要肩負著教書育人和學術科研雙重任務。由于教書育人存在長遠性及學術科研存在易衡量性的突出特征，高校教師評價體系在指標設置上普遍重科研輕教學。目前高校之間、學科之間、教師之間科學和學術研究成果和影響力是教師評價的重點，且學術水平和標準、科研經費支持、晉升獎勵等體系與科研密切相關。在這種價值導向下，促使高校教師逐漸將大部分心思和精力投入科研當中，而漸漸輕視教學質量的提升，使得教學成為沒有靈魂的任務敷衍了事。科研任務越多、研究成果越豐富、科研成果社會影響力和效益越好，教師就可以獲得越為豐厚的待遇和獎勵。[1]但教書育人才是高校教師職業的基本要求，重科研輕教學會對提升人才培養水平產生負面影響。

（二）價值取向重業績

價值取向重業績也是高校教師評價體系中普遍存在的問題。這是一個看業績的時代，確實業績可以作為評價標準之一，但不可以作為最重要的。高校教師具有職業特性，應注重教師的差異性和發展性。對不同學科、不同層次、不同類型的教師，所衡量的業績都應該有區別，且只作為衡量標準之一，教師自身也應參與衡量評價。作為被評價對象，現行教師評價體系減弱了教師自身的自主性。在制定評價體系時教師不僅可以提出意見想法，還可以制定評價的目標及參與評價體系的構建。但是現實情況是到被評價的時候，教師對自身的評判和總結沒有被重視，其他評價主體往往只看到被評教師的業績，忽略過程或者其他方面的非業績貢獻和價值。[2]重業績的價值取向，導致高校教師追逐業績，也引發了業績造假、重數量輕質量等問題。

（三）標準較統一

高校教師都有獨特性和差異性，這些特性就要求高校教師評價體系需要分類和存在多元性，但顯然目前的教師評價體系呈現出較統一的評價標準。雖然現行評價體系對職稱、學科和工作崗位有著不同的評價方式，從某種意義上做到了一定的差異性，但是對于分類后的團體缺乏深入的細化和優化，如不同學科、不同層次、不同發展階段的教師處于職稱相同的狀態，顯然用一個標準來統一規范和引導是非科學的。具體來說，同是助教，一個是新進教師，一個是在崗幾年，其評價體系標準應該有所差異。教育一直以來都是個動態的問題，具有多群體、多因素和多變化等特征，不能用統一的標準進行評價。因此，評價體系應該針對教師的特性進行多元化、差異化、合理化安排，這樣才能給教師充分發展自我特長和個性的空間。尊重教師的獨特性和差異性，形成切實合理的教師評價體系，從而促進教師水平和教育質量的提升。[3]

（四）方法多定量

為直觀明確地評價高校教師能力和水平，現行的評價體系較多采用定量方法。定量方法看似能夠將教師的業績和能力直觀地用數據表現出來，但是一味地講究量化評價，忽視某些難以量化的定性指標，往往使評價結果有失偏頗。過度量化評價會讓教師成為注重良好評價結果的“機器人”，陷入不良評價結果的“沼澤地”。實際上，比起一些強有力的數據和結論分析，描述性的定性評價雖然不能那么有力地展現出指標、能力和業績的具體數值，但是卻能反映出它們的層次和程度，盡管沒有明確的定量數據說明，但是描述性的話語足以讓教師體會和反思。因此，量化評價和定性評價應該相互結合、相得益彰，在關鍵的指標、結果和目的上，給出讓人清晰明了的定量數據結論，在過程和規范中給出讓人思考和啟迪的定性評價，這樣才能充分反映教師的工作效果。

（五）行政性較強

高校教師評價歸根結底是由高校人事等行政部門進行的，所以其最初想法自然離不開“教師管理”，而忽略“教師自我發展”的根本。高校相關管理部門制定高校教師評價體系的目的是方便教師管理，評價體系具有主體行政性較強的問題。在這樣的評價體系下，教師不可能得到全面提升和發展，存在為了方便管理而抑制了教師本該有的創造性和自主性。高校教師評價應當是促進教師自主發展和自我成長的有力工具，而如今行政性較強的評價制度，一定程度上影響教師職業發展，抑制教師的自主性和創造性，消磨教師的教育初心和學術積極性。因此，只有遵循教師自身發展以教師為本的高校教師評價體系，才能讓教師得以在科學合理的評價體系中發揮自主性和創造性，使其綜合能力和素質得到全面發展。

三、新時代高校教師評價體系的創新路徑

（一）評價指標全面化

評價指標全面化是指制定的高校教師評價指標體系應從高校的基本職能出發來進行科學設定，評價指標全面化是未來高校教師評價體系重要的創新方向。一方面，教學和科研指標應全面均衡發展，不要讓科研成為追名逐利的手段，科研和教學是教師的兩個重要職能，應同時成為評價體系中的核心。從某種程度上說，教學才是高校教師的首要任務。因此，應注重考察課堂教學和人才培養的成果，形成長期的制度設計和考核理念。構建教學過程、教學活動與教學效果相結合的評價體系，注意考察教學活動對學生專業發展及相關行業發展的積極意義。[4]另一方面，評價指標也應根據時代發展不斷完善，將師德師風、科教融合、跨學科知識整合、信息素養和能力等相關指標融入評價體系中，并逐步調整其比例，推動教師全面、綜合、自主地發展。

（二）評價取向發展化

評價取向發展化是指高校教師評價體系應充分發揮評價的指導、調節與激勵功能，從根本上提升教師的綜合能力和素質。一方面，高校及時將評價結果反饋給教師，各部門與教師一起制定改進計劃，在互動式的動態評價過程中不斷提升教師的教學科研水平。另一方面，評價取向發展化還應體現在不同階段教師的評價價值取向不同，年輕教師應該給予較大壓力的業績取向，促使其快速成長；中年教師應該采用壓力和穩定相結合的綜合質量評價取向，既有業績壓力，又考慮其自身的個性發展；老年教師應該采用穩定性的激勵價值取向，讓其減緩壓力，能在先前積累的學術成果和經驗上繼續發揮作用。[5]高校應該針對教師職業特性，考慮教師的發展性，通過提升教師的能力來促進人才培養質量提升。高校教師學術評價的實施要和學校中長期目標相結合來制定評價方案，同時考慮科研漸進性和成果階段性的特點，增加學術評價的靈活性，推動高校教師學術創新的穩定性和長期性發展。[6]

（三）評價對象分類化

雖然現有高校評價體系根據學科、職稱和工作崗位等展開分類評價，但在某種程度上仍存在較強的統一性。評價對象分類化，除了是對同一職稱教師的不同階段、不同研究方向進行分類評價，也包括對不同職稱不同專業領域的教師進行分類評價。同一職稱教師，倘若其階段不同，其評價標準也應該不同，大致可劃分為“入職適應期”“發展期”“成熟期”三個階段。三個不同階段也就意味著教師不同的能力和水平，若評價標準相同難免打擊年輕教師工作積極性。同樣地，同一職稱教師具有不同研究方向，也應有其分類的評價制度。某些研究領域出成果周期較短，有些研究領域存在攻堅克難的課題，如果都按照同一標準來進行評價是不公平的。對于不同職稱不同專業領域的教師，評價標準也應該有分類。針對不同層次的高校及不同專業類型的教師，評價標準應該有區別，應用型院校和研究型院校，針對教育類教師和科研類教師的不同，其評價標準應該與其特點相適應，不應采用統一的評價體系。[7]鑒于教師的職業生命周期，高校應設立教師專業化成長基金，為“入職適應期”的教師提供崗前或入職前培訓，讓“發展期”教師接受外部再教育培養機會（如到國外訪學和參加學術會議），為“成熟期”教師提供物質保障和議事平臺。[8]

（四）評價要素多元化

評價要素多元化也是新時代高校教師評價體系創新的重要方向，主要是指評價方法、評價主體和評價邏輯多元化。首先，評價方法多元化即定量定性評價相結合。定量評價可以作為反映教師成果和水平的主要參考，但是同樣也不能缺少“質”的定性描述，就如同成為合格教師的評價按定量來顯示可能是一串分數，但是按照“質”的定性描述，可以是合格教師應該做到的事項和擁有的品質。二者各有各的優勢，應取長補短，方能讓教師得到更為清晰的指引，有助于教師的長期發展。其次，評價主體多元化。以往的評價主體大都是“局外人”，雖然評價客觀，但卻也缺少對教師的深入認知。因此，評價主體應當多元化，除了教師自身，也應可以是與教師有工作交集的個人或團體，如項目組成員或教學團隊成員。高校應打造校內外學術共同體、行政人員、第三方評價組織和機構等共同參與的全過程高校教師評價體系，推行以同行評價為基礎、行政評價為支撐、社會評價為參照的“三位一體”評價制度，充分兼顧學術水平、績效管理和社會適應三方面評價視角，保證高校教師評價的專業權威、客觀公正、科學合理，實現高校教師評價的良性循環。[9]最后，評價邏輯要科學合理。以往的評價只是將評價主體的評價結果按照一定的權重簡單相加或者加權平均，但是其在權重賦予和計算方式上存在主觀性，一個教師的能力和水平并不能在簡單的評價結果相加或者加權的數據上體現。

（五）評價主體服務化

高校教師評價一般自上而下展開，人事部門起主導管理作用，具有較為顯著的行政色彩。這種情況不能適應高校的學科發展及教師自我發展要求，往往使得評價缺乏專業性和教師的發展性。因此，高校人事部門應重新定位職能部門的權責范圍，將原來的管理功能轉變為服務功能，讓行政管理部門不再是評價的指揮者、監督者而是協調者。首先，加強學術委員會建設。高校應建立健全學術委員會制度，強化學術共同體的共同治理功能，確立學術評價的主導權，尤其應以制度的形式確立和保障學術權力的地位、權威和實現程序。其次，增強教師主體意識。評價過程中教師應當有充分的知情權、參與權和話語權，尤其重點關注教師的合理訴求和利益關切，充分契合教師內心認同和自覺遵循，這樣教師才能按照認同——內化——遵守的路徑，將評價結果轉化為提升能力和水平的實際行動。[10]最后，健全同行評議制度。教師同行是對教師工作能夠感同身受的群體，由同行對教師的師德師風、教育教學、科學研究等業績進行評價，既能保證教師在情感上接近與認同，也能保證評價結果與教師的現實表現相一致。[11]

總之，伴隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的出臺，不論是高校教師自我發展，還是新時代高等教育發展，都亟須高校教師評價體系不斷創新。現行高校教師評價體系在指標、價值取向、標準、方法和主體等方面普遍存在問題，促使其在相應環節進行創新，使評價指標全面化、評價取向發展化、評價對象分類化、評價要素多元化、評價主體服務化。在《深化新時代教育評價改革總體方案》的指導下，不斷優化和健全高校教師評價體系，為高校吸引、留住和發展人才提供有效支撐。